摘要：文學(xué)教育在工具性層面的滯留和人文性層面的匱乏，是“理想之域”與“現(xiàn)實之區(qū)”的脫節(jié)所致，是“教”之外部規(guī)律與“非常教”之內(nèi)部規(guī)律相互作用、彼此制約的結(jié)果。所謂“危機(jī)”，其實是文學(xué)教育在外在的規(guī)定性制約力量發(fā)生全方位變革的情況下，所作出的適者生存的必然選擇。面對人文屬性的日益萎縮，重要的不是惶恐和焦慮，而是厘清思路、尋找為塑造形式與內(nèi)容相匹配的新形態(tài)的文學(xué)教育提供更具實踐性的學(xué)理支撐。

關(guān)鍵詞：文學(xué)教育；危機(jī)；工具性；“理想之域”；“現(xiàn)實之區(qū)”

中國現(xiàn)代大學(xué)的文學(xué)教育始自20世紀(jì)初。歷經(jīng)百年探索，大學(xué)的文學(xué)教育逐漸從稚嫩走向成熟，成績顯著。然而，在社會價值取向和文學(xué)觀念急劇變革的世紀(jì)之交，學(xué)術(shù)界關(guān)于文學(xué)教育之“扭曲”“異化”“式微”“萎縮”“困境”的憂慮卻愈加急切。關(guān)注點很多，表現(xiàn)在“對文學(xué)教育的功能和意義認(rèn)識不足”“學(xué)科建設(shè)與教育教學(xué)的關(guān)系明顯失衡”“文學(xué)教育的目標(biāo)認(rèn)知與手段配合之間尚未達(dá)到真正統(tǒng)一”等方面1。身份有異，立場有別，但對文學(xué)“合法性”的缺席和“工具情結(jié)”根深蒂固之影響的判斷卻異曲同工。換言之，人文屬性的被遮蔽尤其是“知識傳授和生存訓(xùn)練”2式的工具化傾向，被視為當(dāng)前文學(xué)教育的首要危機(jī)。

一、從“來”如“此”

其實，關(guān)于文學(xué)教育偏“審美”還是重“實用”的分歧，在現(xiàn)代教育的醞釀和發(fā)生階段便已存在。

早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，作為文學(xué)功能的一種表現(xiàn)方式，文學(xué)教育就已經(jīng)肩負(fù)起經(jīng)世救國的責(zé)任與使命。近代以來，內(nèi)憂外患、積貧積弱的歷史境遇促使有識之士上下求索，救亡圖存是唯一目標(biāo)；當(dāng)國門被迫洞開后，取法西方、走向世界又幾乎成為不二選擇。在“感動人心，變易風(fēng)俗，莫如小說”3和“無文學(xué)者國必敗”4等思想的影響下，知識分子們認(rèn)識到文學(xué)對于革除舊弊、啟迪民智的推動作用。他們倡導(dǎo)面向現(xiàn)實，反對厚古薄今；他們要求文學(xué)通過教育民眾推動社會變革，挽救國家于危亡。于是，一場包括“詩界革命”“文界革命”“小說界革命”和“戲劇改良”在內(nèi)的文學(xué)運動應(yīng)時而行。

龔自珍強(qiáng)調(diào)一代之學(xué)，能夠“通乎當(dāng)世之務(wù)”，要“以有用為主”1；魏源主張“文之用，源于道德而委于政事……文之外無道，文之外無治……文之外無學(xué)，文之外無教”2。龔、魏二人對于文學(xué)（教育）經(jīng)世致用功能的認(rèn)知，是中國傳統(tǒng)社會視文學(xué)為“經(jīng)國之大業(yè)”價值取向的自覺傳承。不同的是，中國古代的文學(xué)教育旨在培養(yǎng)健康的倫理型人才，其倫理指向性的特點比較鮮明。而近代以來的文學(xué)教育，在西方教育理念和文學(xué)思想的影響下，已經(jīng)逐漸溢出教化意義的范疇，與時代緊密相連，因此，改良社會、變易世俗的現(xiàn)實功用目的尤為突出。梁啟超就明確提出小說在“開啟民智”“造就新民”方面具有“不可思議之力”，而時日中國，新民乃“第一急需”3。在梁啟超的倡導(dǎo)下，文學(xué)尤其是小說成為挽狂瀾于既倒的法寶，他的《論小說與群治之關(guān)系》也成為“經(jīng)世致用文學(xué)轉(zhuǎn)化為‘文學(xué)救國論’的一篇宣言”4。此后，無論是“五四”時期，新青年們倡導(dǎo)文學(xué)是“改良人生”“改造國民性”的手段；還是戰(zhàn)爭時期，文學(xué)教育對對敵斗爭、教育民眾的革命化傾向；抑或1958年提出的“為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”5；甚至近年來對于文學(xué)教育偏重知識傳授、注重技能等趨向，都是文學(xué)教育功利化傾向的延伸與發(fā)展。

與此同時，即便是秉持工具論的梁啟超，也注意到文學(xué)的本質(zhì)特征是“情感的表現(xiàn)”，文學(xué)教育是“情感教育”6“趣味教育”7。這就意味著，即便在救亡圖存的危急關(guān)頭，文學(xué)教育的超功利性、審美屬性也依然在場。和工具論者一樣，超功利派也認(rèn)可在風(fēng)沙撲面、虎狼成群的年代，只有文學(xué)藝術(shù)才能救民于水火，教育可以借文學(xué)來塑造國民精神、給民眾以心靈的撫慰。不同的是，他們更強(qiáng)調(diào)文學(xué)“無與于當(dāng)世之用”8的審美屬性，王國維的超功利說就倡導(dǎo)以智育、德育、美育，建設(shè)身體與精神“發(fā)達(dá)且調(diào)和”的“完全之人物”9。在王國維看來，“修明政治、大興教育”，可以“鼓國民之希望”，但只有文學(xué)發(fā)達(dá)，才能“供國民之慰籍”；且“政治家與國民以物質(zhì)上之利益，而文學(xué)家與以精神上之利益”，因此“生百政治家，不如生一大文學(xué)家”10。文學(xué)教育是“無用之用”，無法帶來實際的物質(zhì)效益，但在充實精神、療救情感方面，卻又具有“萬世之功績”。觀點看似極端，卻也顯示出對于文學(xué)超時空之恒久性的重視，這也同時意味著“文以載道”的傳統(tǒng)教育理念與聚焦文學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)代教育思想的根本區(qū)別。

如果說，王國維對于美育的倡導(dǎo)還停留在學(xué)理層面；那么蔡元培以教育總長和北大校長的身份，提出陶養(yǎng)性靈的美育為“健全之人格”1的“五育”之一，甚至美育可以替代宗教、升華人生境界的主張，則首次將美育提高到教育方針的層面，這對于在國家層面注重并推動文學(xué)教育的審美功能起到了重要作用。此后，除特殊時期外，無論是制度層面還是學(xué)理層面，對于美育以及文學(xué)教育審美屬性的重視都被不斷提及。1951年3月，新中國首次提出智、德、體、美全面發(fā)展；1980年代，學(xué)者們在批判工具論的同時，倡導(dǎo)由他律轉(zhuǎn)為自律、回歸文學(xué)本體；直至近年，再次重申“五育并舉”。

縱觀一個多世紀(jì)的文學(xué)教育，倡“經(jīng)世之用”者有之，主“無用之用”者亦有之。文學(xué)教育在建構(gòu)人文精神、培養(yǎng)審美趣味等精神層面的作用毋庸置疑；在承擔(dān)歷史重任的實踐層面，自文學(xué)救國至文學(xué)興國，再到文學(xué)強(qiáng)國，文學(xué)教育也始終不曾缺席。二者互為補充，相得益彰。但就總體而言，盡管情感說、趣味說、超功利說更逼近文學(xué)教育的本質(zhì)，歷史卻更偏愛“經(jīng)世致用”的一維，這是近現(xiàn)代國勢“惘惘的威脅”導(dǎo)致的災(zāi)難意識所致，更是企求中國的現(xiàn)代化的現(xiàn)實目標(biāo)使然。從龔自珍、魏源到梁啟超、黃遵憲，從力主“致用”到呼喚“新民”，“居于中心位置的是經(jīng)世致用思潮，它可以說是19世紀(jì)文學(xué)思潮的標(biāo)志，其他思潮的興盛往往都要仰仗于它，與它合流”2。

二、何以如今為“非”

文學(xué)教育的工具屬性從“來”便“有”。既然歷來如此，又何以如今為非，甚至連文學(xué)教育都屢被唱衰呢？其實，所謂文學(xué)教育的“危機(jī)”并非指向工具性本身，而是因工具屬性對人文屬性碾壓式的遮蔽和教條化的肢解所導(dǎo)致的種種弊端，如知識論3主張、制度化和專業(yè)化4傾向、職業(yè)化與技能化5趨勢，以及快餐化、媚俗化、模式化6表現(xiàn)等等。表面看來是由于文學(xué)教育在工具性層面的滯留和人文性層面的匱乏，但究其根本，是文學(xué)教育在理念層面與實踐層面的錯位乃至脫節(jié)所致。

文學(xué)教育不是“文學(xué)”和“教育”的簡單疊加，它是二者相交叉形成的次生概念，“是教育者與受教育者之間，經(jīng)由文學(xué)文本的閱讀、講解與接受，豐富情感體驗，獲得審美愉悅，培養(yǎng)語文能力，進(jìn)而傳授人文知識、提高文化素養(yǎng)、陶冶精神情操的一種教育行為?！?這個界定，很清楚地告訴我們，文學(xué)教育不是個體性、封閉性的文學(xué)閱讀、審美品鑒，它是一種社會性的教育行為。作為與人類社會共始終的現(xiàn)象和活動，文學(xué)教育是影響人的詩性存在與國家的全面發(fā)展的重要因素。作為整個教育系統(tǒng)的組成部分，文學(xué)教育理應(yīng)具備教育的一般特點，或者說共性，即“更為專門化，具有鮮明的系統(tǒng)性、目的性與組織性”8。

這種復(fù)雜的特質(zhì)決定了文學(xué)教育的多重屬性：它不只是審美教育，工具屬性也僅僅是它的目的之一種，而絕非全部。但目前的問題在于，工具性幾乎是力壓群雄、壓制性的存在，與此同時，人文性又始終千呼萬喚、蝸行牛步。無論是大眾文化、消費文化對審美趣味的消解與搶占，還是庸俗化、物欲化潮流對人文精神的威脅與褻瀆，抑或生存危機(jī)、現(xiàn)代科技對文學(xué)教育傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)與顛覆，一個不爭的事實是文學(xué)教育的確被“工具情結(jié)”所牽制。但如果就此認(rèn)定文學(xué)教育走進(jìn)了死胡同，也不符合事實。因為，與其說文學(xué)教育陷入了危機(jī)，不如說這是在經(jīng)濟(jì)關(guān)系、制度設(shè)計、技術(shù)手段等發(fā)生全方位變革的情況下所作出的適者生存的必然選擇。

其次，文學(xué)教育不是文學(xué)的教育，而是借助文學(xué)去實現(xiàn)教育目的。在高校學(xué)科建設(shè)體系內(nèi)，文學(xué)教育“不可能不受到社會發(fā)展的階段性特征和教育發(fā)展的歷史現(xiàn)狀這樣一個基本現(xiàn)實的制約”1。文學(xué)教育功能的發(fā)生和實現(xiàn)首先不是來自文學(xué)本身，而是源自外在的社會現(xiàn)實與歷史的制約。20世紀(jì)的中國，風(fēng)云變幻，幾多波折，文學(xué)教育背負(fù)著沉重的社會使命；改革開放之后，伴隨經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，社會分工越加精細(xì)，高校的專業(yè)化程度隨之提升。然而尷尬的是，文學(xué)教育的超專業(yè)特性使它很難擁有其他專業(yè)那樣的排他性技能表征。加之倫理化、技能化教育的傳統(tǒng)根深蒂固，人文性教育的制度化缺席以及教學(xué)效果、評價方式的難以計算等因素的掣肘，文學(xué)教育逐漸被簡化為知識性、規(guī)范性、模式化、教條化的專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)科教育。長此以往，對文本的真切感受逐漸被知識海洋淹沒，無限的閱讀可能被可量化的標(biāo)準(zhǔn)答案所制約，性靈之光漸趨暗淡。

再次，科技的進(jìn)步日新月異，它在推動社會發(fā)展、帶來生活便利的同時，深刻改變了知識的生產(chǎn)方式和信息的傳播途徑，在以更高、更強(qiáng)、更完美為標(biāo)準(zhǔn)的競賽式發(fā)展路途中，以熏染、浸潤為主導(dǎo)方式的審美教育呈現(xiàn)出孤芳自賞式的“歲月靜好”，與時代的快節(jié)奏格格不入。這必然帶來勞動力的被擠壓，甚至被局部替代（如AI和文心一言的文本生成功能）；文學(xué)教育也會因被詬病為“無用”而愈加邊緣化。尤其生成式人工智能技術(shù)的應(yīng)用與普及，幾乎要引發(fā)文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)研究和文學(xué)教育領(lǐng)域的顛覆性變革。在“快捷”“有用”“高效”等原則的審視下，精神自我建構(gòu)的指向顯得無限飄渺，文學(xué)教育本就稀薄的“本源之思”脆弱得不堪一擊，文學(xué)教育逐漸異化為“異于文學(xué)教育本身的獨立存在物”2也就在所難免。

此外，還有制度層面針對性關(guān)注的缺乏、學(xué)理層面多學(xué)科交叉共融的難以實現(xiàn)等因素。在強(qiáng)大的外界力量面前，文學(xué)教育要以啟蒙主義的方式影響人的感受、抵抗人的異化，絕非易事，更不可能一蹴而就。但是這5pdSmM5RGxshoPznCOPHZQ==一現(xiàn)狀也讓我們注意到，令文學(xué)教育如此難堪的主要是實踐過程中外在于文學(xué)的他在的規(guī)定性力量，而無論怎樣游移，它始終沒有脫離“人”。文學(xué)教育在引導(dǎo)人求真、近善、向美的過程中出現(xiàn)曲折，但目標(biāo)從未更改。

三、所謂“療救”

重要的不是惶恐和焦慮，而是厘清人文屬性與工具屬性之間的關(guān)系，尋找打破屬性壁壘和信息繭房的路徑，向能夠適應(yīng)時代要求的層面躍升，為塑造形式與內(nèi)容相匹配的新形態(tài)的文學(xué)教育提供更具實踐性的學(xué)理支撐。

現(xiàn)代教育本身是思想知識教育和審美情感教育相統(tǒng)一的產(chǎn)物，它指向人。文學(xué)教育的人文性與工具性都以人的成長為旨?xì)w，它們不是非此即彼的存在，而是共存、共融、共生。因此，厘清并正視這種關(guān)系，并在理想與現(xiàn)實之間架構(gòu)一座橋梁，才是療救的有效方式。

1.“理想之域”與“現(xiàn)實之區(qū)”

審美與致用是“理想之域”與“現(xiàn)實之區(qū)”的相遇。人“時或活動于現(xiàn)實之區(qū)，時或神馳于理想之域”1。在“8wqpk3Kj96guTRvPqojunw==理想之域”，期待精神層面的滿足，“以能涵養(yǎng)吾人之神思”，訴諸情感的熏陶和趣味的培養(yǎng)，體現(xiàn)文學(xué)教育的審美本質(zhì)，屬形而上層面。在“現(xiàn)實之區(qū)”，則首要在生存，“致力于善生”，其“致用”的趨向則將文學(xué)教育外化為有目的的活動和行為，以知識傳授、能力培養(yǎng)、人生觀與世界觀的塑造為目標(biāo)?，F(xiàn)實社會中，生存第一，發(fā)展第二。因為“人必生活著，愛才有所附麗?！贝送?，無論是“國魂之現(xiàn)象”，還是“精神遞變”，雖為“一時及一族之思惟”，卻均可憑借文學(xué)教育（魯迅語為“美術(shù)”）“長留人世……為之保存，俾在方來，有所考見”2。如此，文學(xué)教育方能“無用”，卻又有“大用”。

理想之光照進(jìn)現(xiàn)實并平衡文學(xué)教育的人文與工具屬性，是價值（實質(zhì)）合理性與工具（形式）合理性相統(tǒng)一的必然要求。“合理性”是馬克斯·韋伯在改造黑格爾的“理性”概念基礎(chǔ)上提出的一個社會學(xué)概念?！肮ぞ吆侠硇孕袆?，是指以能夠計算和預(yù)測后果為條件來實現(xiàn)目的的行動；價值合理性行動，則指主觀相信行動具有無條件的、排他的價值，而不顧后果如何、條件怎樣都要完成的行動。”3工具合理性指涉事實，屬于客觀的合理性；而價值合理性指涉價值，屬于主觀的合理性。文學(xué)教育是一個動態(tài)的系統(tǒng)工程，它不是坐而論道，它具有開放性和有效性，在“現(xiàn)實之區(qū)”，受到教育環(huán)境的制約，在手段選擇和路徑探索過程中，不可避免地會出現(xiàn)常規(guī)化、傳統(tǒng)化甚至知識化、技能化等指向工具合理性的教育行為。文學(xué)教育是人文教育，它借由文學(xué)的力量賦予人自由的意志、啟發(fā)主體的自覺、構(gòu)建人性的豐滿，屬“理想之域”，價值的合理性要求它以表現(xiàn)價值訴求的人文或?qū)徝缹傩宰鳛榻K極意向。這是自文藝復(fù)興時期便已明確的現(xiàn)代教育理念，是學(xué)者們孜孜以求、急切呼喚的人文價值，也是文學(xué)教育實踐過程中從屬于價值、理想、信念等無法用理智去計算、控制和評價的價值合理性行為。人文性與工具性看似對立，實則是“理想之域”與“現(xiàn)實之區(qū)”的相遇，二者殊途同歸，統(tǒng)一于合理性行動，或者也可以說，文學(xué)教育的理想境界應(yīng)是人文性與工具性的和諧共處。

2.“教”與“非常教”

審美與致用是“教”與“非常教”的糾纏。所謂“教”，即是說與其他教育一樣，文學(xué)教育也旨在“救國”，因“其力足以淵邃人之性情，崇高人之好尚，亦可輔道德以為治”4，可以“獲一斑之智識，破遺傳之迷信，改良思想，補助文明”5。這是文學(xué)教育的外部規(guī)律使然。人是作為勞動力和社會生產(chǎn)關(guān)系的總和而存在的，文學(xué)教育與社會生活之間存在著必然性的聯(lián)系，它“必須受一定社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約，并為一定社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)”1?！笆苤萍s”與“為之服務(wù)”是文學(xué)教育必然要遵循的外部規(guī)律，主要體現(xiàn)在生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平、社會制度（包括經(jīng)濟(jì)制度和政治制度）以及文化傳統(tǒng)等方面。時日中國乃“沙聚之邦”，救亡即是對文學(xué)教育提出的必然要求?！胺浅＝獭眲t體現(xiàn)了文學(xué)教育的內(nèi)部規(guī)律：“發(fā)揚真美，以娛人情”“自覺勇猛發(fā)揚精進(jìn)”。文學(xué)教育以“培養(yǎng)和提高教育對象的審美素養(yǎng)和審美能力，進(jìn)而營造整個民族的審美精神”2為首要目標(biāo)；并通過自我感悟、經(jīng)典閱讀、人生體驗等多方面的途徑去啟發(fā)和培養(yǎng)人的自覺?！案枵呒瓷妗保膶W(xué)教育的審美理想是由教育謀求人的全面發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律決定的。因此，審美與致用也體現(xiàn)了文學(xué)教育內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律的互相影響。

內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律彼此制約、相互作用。一方面，內(nèi)部規(guī)律的運行受到外部規(guī)律的制約。“文學(xué)教育是附麗于……國家政治實踐的需要發(fā)展起來的”3，因此，人的全面發(fā)展離不開社會多方力量的聚合，文學(xué)教育要考慮社會的發(fā)展需要，而不能僅停留在個體性的審美視野，更不能僅以個人的自我發(fā)展作為終點和衡量標(biāo)準(zhǔn)，否則容易步入精致的利己主義的歧途。另一方面，外部規(guī)律最終要通過內(nèi)部規(guī)律來實現(xiàn)。教育的本質(zhì)是人類對自身和世界的認(rèn)識和反思，是人類對真善美的追求和實踐，是人類對自由和責(zé)任的把握與擔(dān)當(dāng)。如果無視這一本質(zhì)要求，而任由生產(chǎn)力、社會制度等外力鉗制，那么文學(xué)教育將不可避免地出現(xiàn)知識灌輸、技術(shù)濫用等工具性膨脹的傾向。因此，文學(xué)教育要把審美屬性和工具屬性調(diào)和而非對立起來，這也是內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律相統(tǒng)一、社會需要和人的自身發(fā)展相融合的必然要求。

問題應(yīng)該是比較清楚了。文學(xué)教育的審美構(gòu)想是美好的，但理想遭遇現(xiàn)實常常變形；同時，內(nèi)部規(guī)律在外部條件的作用下不得不改弦更張，談不上是非對錯，只是價值理性與工具理性的不可同日而語。掃清理念上的障礙后，如何在教育實踐中增強(qiáng)審美教育和人文價值——即文學(xué)教育的重構(gòu)，就因此顯得必要且迫切。在這方面，魯迅主張“增人感”“啟人思”，其由“立人”而“救國”的文學(xué)教育思想為我們提供了明確的路徑依循；梁啟超所看重的小說之熏、浸、刺、提的四種力量，雖以為社會改造服務(wù)為終極目標(biāo)，卻也注意到文學(xué)不可思議的審美功效，給我們提供了可操作的實踐方式?！叭肆⒍蠓彩屡e”。所謂危機(jī)，更似機(jī)遇，在文學(xué)教育教學(xué)過程中，更為深入、客觀地洞察文學(xué)教育的現(xiàn)實處境，以“完全之人物”的培養(yǎng)為目標(biāo)，在人文性與工具性的遭遇與糾纏之間尋找平衡，并借助信息技術(shù)的力量努力拓展文學(xué)教育的空間，才是勢所必然。

總體來說，本文認(rèn)為應(yīng)對文學(xué)教育的前景滿懷期待，不必為當(dāng)下所謂的“危機(jī)”憂心忡忡，它只是一種全新教育生態(tài)的社會癥候，是在文學(xué)日益邊緣化的狀態(tài)下，文學(xué)教育應(yīng)對危機(jī)的變通方式。因此，“我們用不著夸張地看待今天的文學(xué)危機(jī)，也不要把文學(xué)教育功利地看作是力挽狂瀾的一貼良方。”4

作者單位：河北大學(xué)文學(xué)院