摘要：當(dāng)前高校的文學(xué)教育普遍行進(jìn)在專業(yè)化、科學(xué)化道路上的同時(shí)，也逐漸陷入師生“共情低效”的困境，即師生在情感傳遞過(guò)程與認(rèn)知方面難以“同頻”，從而培養(yǎng)出一批“共情障礙者”。文學(xué)教育中師生共情機(jī)制的疏離與二者身份代際、年齡代際、文化代際等密切關(guān)聯(lián)。重建和諧的共情機(jī)制，需要師生在文學(xué)本體中喚醒共有的“情感認(rèn)知”，在現(xiàn)代技術(shù)的加持中創(chuàng)造“共情空間”，在平等、真誠(chéng)的氛圍中調(diào)和“共情關(guān)系”。

關(guān)鍵詞：文學(xué)教育；師生代際；共情機(jī)制

作為人文學(xué)科的一員，文學(xué)學(xué)科兼具知性價(jià)值與情感價(jià)值，既指向客觀認(rèn)知層面，也指向主觀的精神感知。正因?qū)W科的雙面性，文學(xué)教育“所擔(dān)負(fù)的使命絕不僅僅是知識(shí)傳承或信息傳播，而且更是意味著新的生存情境中人生原初意義的生成與符號(hào)化塑形”1。然而，文學(xué)在現(xiàn)代教育體系的籠罩下從情感體悟、審美感知中被剝離出來(lái)，逐漸成為一門“技術(shù)”，而非“情懷”，專業(yè)化與科學(xué)化成為文學(xué)教育的重心，學(xué)生與教師在課堂中的情感共鳴卻成了“意外收獲”。事實(shí)上，除了日益體系化、流水線式教育弱化了師生的共情力，教師和學(xué)生的代際問(wèn)題也加劇了共情的“摩擦力”。從筆者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來(lái)看，高校的文學(xué)課堂以“70后”“80后”教師為主力，學(xué)生則大多分布在“90后”“00后”，不同年齡層的教師與學(xué)生基于成長(zhǎng)環(huán)境、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等差異衍生了相異的情感認(rèn)知與價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，易變、多質(zhì)的開(kāi)放型社會(huì)也加劇了師生的共情難度。特別是移動(dòng)設(shè)備橫行的當(dāng)下，短視頻、影視劇等帶來(lái)的擬真體驗(yàn)充斥在大學(xué)生的情感世界，極度擠壓了學(xué)生與教師的情感交流時(shí)間與渠道。那么，如何面對(duì)因師生代際差帶來(lái)的“共情低效”困境？如何重建文學(xué)教育中師生的共情機(jī)制？這是我們不得不思考的問(wèn)題。

一、師生共情維度的疏離

在文學(xué)教育中，師生以文學(xué)為情感傳遞的中介，在喚醒共有的個(gè)人體驗(yàn)中形成情感的共鳴。這意味著，文學(xué)教育的共情需要文學(xué)、教師與學(xué)生同時(shí)在場(chǎng)，教師需要具備一定的文學(xué)感悟力、情感表達(dá)力與調(diào)動(dòng)學(xué)生情感體驗(yàn)的能力，學(xué)生則需“設(shè)身處地”地同教師發(fā)生情感關(guān)聯(lián)，完成情感的雙向流動(dòng)。然而，基于多年的受教育經(jīng)歷，會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生與教師之間的代際差異往往會(huì)打破這一理想狀態(tài)，在情感的傳遞與交流上很難形成互動(dòng)機(jī)制。

其一，在情感的傳遞過(guò)程中，師生并未在文學(xué)精神層面積極地互動(dòng)。對(duì)教師而言，文學(xué)教育的重心在于講解文學(xué)作品的含義、推薦研究論文、專業(yè)書籍等，以此幫助學(xué)生掌握文學(xué)知識(shí)。教師與學(xué)生的情感交流似乎成為“課后作業(yè)”，他們?cè)噲D在知識(shí)性的灌輸中“順帶”完成情感互動(dòng)。當(dāng)教師面對(duì)魯迅、路遙、余華等作家及作品時(shí)，知識(shí)的灌輸遠(yuǎn)超同學(xué)生的情感交流，師生之間的情感共鳴出現(xiàn)“底座不穩(wěn)”的現(xiàn)象。需要正視的是，學(xué)生在課堂上學(xué)到的文學(xué)知識(shí)完全可從其他途徑獲取，但教師同學(xué)生的情感交流卻可成為“詩(shī)意的靈魂”。就像流行于青年學(xué)生中并引發(fā)強(qiáng)烈共鳴的“孔乙己脫不下的長(zhǎng)衫”，教師只會(huì)依據(jù)《孔乙己》背后的時(shí)代、文學(xué)形象、魯迅創(chuàng)作譜系等進(jìn)行學(xué)理性分析。當(dāng)教師在課堂上忽視了共情體驗(yàn)而妨害了學(xué)生的情感愿望時(shí)，學(xué)生自然也接收不到教師的情感“信號(hào)”。學(xué)生在課堂上認(rèn)識(shí)的“孔乙己”不是大學(xué)生學(xué)歷焦慮的“代言人”，而僅作為“一種簡(jiǎn)單的‘知道行為’”1，位列現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)人物形象的“仙班”。事實(shí)上，近年來(lái)“孔乙己”“高加林”“范進(jìn)”“包式父子”等人物形象正貼合了當(dāng)下青年的困頓與迷茫，學(xué)生可通過(guò)這些人物透視自我處境，找尋情感共鳴。由此，教師一旦無(wú)法在課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感機(jī)制，學(xué)生則大多沉迷于手機(jī)或夢(mèng)鄉(xiāng)，變成“低頭族”“瞌睡戶”，這種亂象的背后正是情感共鳴失敗的后果之一。

其二，代際問(wèn)題導(dǎo)致師生共情機(jī)制分離的另一顯著表現(xiàn)在于，師生面對(duì)同一個(gè)文學(xué)對(duì)象時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生共情偏差與理解困難等問(wèn)題。從文學(xué)接受度來(lái)看，成長(zhǎng)于商業(yè)社會(huì)與媒介時(shí)代的大學(xué)生多通過(guò)網(wǎng)絡(luò)認(rèn)識(shí)文學(xué)作品，其情感生發(fā)不僅來(lái)源于自身認(rèn)識(shí)，還融合了社會(huì)觀點(diǎn)；成長(zhǎng)在傳統(tǒng)紙媒時(shí)代的教師大多依賴切實(shí)的閱讀實(shí)踐，他們對(duì)文學(xué)的體會(huì)源于自身的知識(shí)儲(chǔ)備和審美偏好，較少混入社會(huì)雜音。從情感表達(dá)來(lái)看，學(xué)生雖從課堂上了解文學(xué)作品，卻偏愛(ài)借用短視頻、網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)、表情包等形式理解和闡釋自身情感；資歷深厚的教師則沉浸于紙媒時(shí)代帶來(lái)的深度閱讀，以文字表達(dá)附著在文學(xué)形象、文學(xué)語(yǔ)言上的心靈震顫。這種在文學(xué)接受與情感表達(dá)中映射出的代際差在師生的情感交流中形成了顯著偏差?？梢园l(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)下的文學(xué)課堂中，教師具備的價(jià)值觀念正在被新生代所挑戰(zhàn)，當(dāng)教師批判郭敬明、韓寒等青春文學(xué)的“粗制濫造”時(shí)，學(xué)生則在“小時(shí)代”中回望自己青春期的“傷痛”；當(dāng)教師將網(wǎng)絡(luò)文學(xué)排除在課堂之外時(shí)，學(xué)生則在“穿越文學(xué)”“重生文學(xué)”“修仙文學(xué)”等作品及其衍生的IP文化中，“治愈”來(lái)自生活與社會(huì)的“精神創(chuàng)傷”。除此之外，當(dāng)教師繼續(xù)從青年時(shí)期所形成的“時(shí)代記憶”出發(fā)解讀文學(xué)作品時(shí)，學(xué)生的情感體驗(yàn)則受網(wǎng)絡(luò)影響，滲透在信息媒介中的“時(shí)代情緒”會(huì)潛在地引導(dǎo)他們重新審視寄寓在作品中的價(jià)值觀與道德觀。教師與學(xué)生的理解偏差將情感交流置于緊張狀態(tài)。如解讀路遙的小說(shuō)《人生》時(shí)，教師往往從當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)狀與農(nóng)村青年的境遇出發(fā)，試圖引導(dǎo)學(xué)生感受“高加林”的人生悲劇性，但由于學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代更偏向?qū)ⅰ案呒恿帧笨醋鳌傍P凰男”，批判他的背叛與自私。在這種狀態(tài)下，教師的情感經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的情感信息出現(xiàn)錯(cuò)位，甚至相互抵觸。

二、師生代際差與文學(xué)共情

上述諸種現(xiàn)象只是師生共情斷裂的幾個(gè)橫切面，透視存在于文學(xué)教育中“共情低效”的病癥，會(huì)發(fā)現(xiàn)其都圍繞著教師和學(xué)生之間的代際問(wèn)題展開(kāi)?？梢哉f(shuō)，由自然因素和社會(huì)文化因素催生的師生代際差滲入到他們的自我體認(rèn)與情感交流中，最終促使交心式的人格陶醉與跨時(shí)空的情感共鳴在大學(xué)課堂中趨于消散。

從代際的自然屬性來(lái)看，占據(jù)年齡優(yōu)勢(shì)的教師同學(xué)生建構(gòu)起一種不平等的交流關(guān)系，阻礙了師生的雙向互動(dòng)，從而抑制了文學(xué)共情產(chǎn)生的條件。盡管學(xué)生“看不上”教師“老掉牙”的價(jià)值觀，但他們也不得不承認(rèn)從文學(xué)傳遞出人生追問(wèn)與情感問(wèn)題是與教師所共有的。換言之，學(xué)生在課堂上產(chǎn)生和內(nèi)化的文學(xué)情感體悟仍大部分延續(xù)著教師曾經(jīng)的生活經(jīng)歷與情感經(jīng)驗(yàn)。在這種認(rèn)知背景下，教師“由于其知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”1，常以“過(guò)來(lái)人”的身份將現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)勢(shì)介入學(xué)生的情感認(rèn)知體系。同時(shí)，職業(yè)賦予教師的光環(huán)也使他們常將“90后”“00后”大學(xué)生打上另類的標(biāo)簽，與學(xué)生溝通時(shí)可以否定，甚至排斥學(xué)生偏愛(ài)的文化氛圍與文化資源。教師的“優(yōu)越感”不僅遮蔽了他們對(duì)多元化、復(fù)雜化的年輕學(xué)生心理的關(guān)注，也使他們很少愿意主動(dòng)同學(xué)生進(jìn)行交流，并想繼續(xù)沿用一套不變的情感裝置進(jìn)行教學(xué)，由此導(dǎo)致了師生情感交流的對(duì)峙。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師在知識(shí)和情感上的“先驗(yàn)者”正避免學(xué)生扮演“情感體驗(yàn)者”的角色，其使命不再是主動(dòng)體驗(yàn)蘊(yùn)含在文學(xué)中的生命哲理，而只需要被動(dòng)地接受教師的管教與指點(diǎn)，同教師一起完成課程任務(wù)。教師的說(shuō)教式告知與學(xué)生的被動(dòng)式接受替代了文學(xué)的共情機(jī)制，師生之間的互動(dòng)不是一種平等的情感傳遞，而是一種說(shuō)教式的情感告知，這阻礙了情感的雙向反饋，師生的情感互動(dòng)也只能漸行漸遠(yuǎn)。

從代際關(guān)系的社會(huì)屬性來(lái)看，師生之間因年齡差導(dǎo)致的思維方式、情感結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、文學(xué)審美等方面都存有差異，認(rèn)知差異導(dǎo)致師生易于滑入“情感認(rèn)同”的困境。正如阿萊達(dá)·阿斯曼所說(shuō)，“定義一代人的并不僅僅是出生日期，還有類似的經(jīng)歷和挑戰(zhàn)，交流和話語(yǔ)，以及激烈經(jīng)驗(yàn)的集體模式和以往回顧歷史的方式進(jìn)行的身份構(gòu)建?！?教師和學(xué)生的情感體驗(yàn)是由不同的文化、地域、歷史等相互影響的混合體，師生心理上的鴻溝導(dǎo)致二者在認(rèn)識(shí)文學(xué)時(shí)出現(xiàn)了“情感分層”問(wèn)題。一方面，教師所依據(jù)的情感價(jià)值體系正遭受新思想的沖擊，教師情感輸出的“合法性”“獨(dú)特性”被削減，很難憑借原有的認(rèn)知體系和思維方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)作品的情境中，而學(xué)生自身的情感則傾向于接受新事物、新思想，共情機(jī)制在學(xué)生與教師視野差下得不到兼容。另一方面，學(xué)生群體內(nèi)部由于家庭背景、社會(huì)經(jīng)歷的不同，影響了他們對(duì)文學(xué)作品的選擇與體驗(yàn)，教師與學(xué)生之間的圈層差、信息差等也加大了情感理解的偏差?，F(xiàn)下從《紅樓夢(mèng)》中衍生出的“林黛玉發(fā)瘋文學(xué)”正是師生社會(huì)代際差的典型例證。教師講解“林黛玉”形象時(shí)，往往延續(xù)已有研究展示其嬌弱、敏感與多情，但林黛玉“哦，我來(lái)得不巧了”等尖酸、刻薄的語(yǔ)言在學(xué)生群體中迅速“出圈”，為他們表達(dá)自己情緒提供了藍(lán)本。在“發(fā)瘋文學(xué)”被教師漠視，卻被學(xué)生熱捧的背后，是二者因時(shí)代背景、價(jià)值觀等代際導(dǎo)致的情感交流斷層、文化區(qū)隔等問(wèn)題，這為師生的文學(xué)共情設(shè)置了障礙。

三、師生共情機(jī)制的建立

基于教師與學(xué)生代際差異下的身份分野、認(rèn)知沖突等現(xiàn)狀，解決文學(xué)教育中師生“共情低效”的問(wèn)題需要我們回到師生代際關(guān)系中，關(guān)注教師與學(xué)生的“在場(chǎng)性”。顯然，要完全消除師生的代際差并不現(xiàn)實(shí)，師生共情也不僅要以共在為基礎(chǔ)，更要在共情中尋找精神的共在。因此，從師生主體性中構(gòu)建“情感共同體”、營(yíng)建“共情空間”、調(diào)和共情關(guān)系等三個(gè)方面可有效彌合因師生代際差引發(fā)的“共情失效”病癥。

文學(xué)教育的共情是師生之間能夠借助文學(xué)互相深入和理解對(duì)方的“精神家園”，當(dāng)師生代際差逐漸阻礙了課堂中的情感流動(dòng)時(shí)，倡導(dǎo)師生重新回歸“文學(xué)本體”，即回到對(duì)作家生平、文學(xué)文本的閱讀與分析上，拉近師生的心理距離、喚醒“情感認(rèn)同”、激發(fā)情感共鳴。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，知識(shí)的學(xué)習(xí)灌輸必不可少，但更愿意在文學(xué)中照見(jiàn)自己的人生。因而，教師要審思以理論“肢解”文學(xué)的授課方式，注重在鮮活的精神交流中引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入作家創(chuàng)造的文學(xué)空間，用文學(xué)的溫度與深度建構(gòu)與學(xué)生心靈對(duì)話的平臺(tái)，以此消解代際差所產(chǎn)生的心理距離。與此同時(shí)，教師要把文學(xué)的抒情與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)境況聯(lián)系起來(lái)，關(guān)注學(xué)生內(nèi)部的代際差，重視情感的適配度與溝通的有效性，在課堂中形成一種穩(wěn)定的情感認(rèn)同，從而誘發(fā)學(xué)生觀照作品的藝術(shù)魅力與作家寄寓其中的感性特質(zhì)。除此之外，教師也要鼓勵(lì)學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)闡釋文學(xué)，在傾聽(tīng)學(xué)生情感體悟的同時(shí)，有效彌補(bǔ)教師與學(xué)生文學(xué)共情的裂隙。如師生共讀一部文學(xué)作品時(shí)，圍繞著“作家在體驗(yàn)中見(jiàn)出的深義、詩(shī)意和個(gè)性色彩”1，能夠豐富學(xué)生的文學(xué)知識(shí)和情感體驗(yàn)。另一方面，學(xué)生是文學(xué)教育共情機(jī)制的又一主體，他們主動(dòng)接受教師傳遞出的情感后，更應(yīng)該在大量的文學(xué)閱讀中鏈接自身的生存體驗(yàn)，培養(yǎng)個(gè)人的文學(xué)思考與共情能力，借助文學(xué)與教師構(gòu)成一種深刻的心靈對(duì)話，從而將情感接收轉(zhuǎn)換為一種共情體驗(yàn)。不僅如此，學(xué)生也需要打破碎片化、求新性的閱讀習(xí)慣，應(yīng)該在真切的文學(xué)閱讀中弱化網(wǎng)絡(luò)社會(huì)施加在自身情感體悟中的“雜質(zhì)”，以此與作者、人物、社會(huì)獨(dú)立對(duì)話，在實(shí)在的閱讀感受中生發(fā)出自己的情感體驗(yàn)與思考。

學(xué)生與教師之間的情感共鳴不只是一種接受關(guān)系，還是一種積極的培養(yǎng)與創(chuàng)造關(guān)系，師生可借助現(xiàn)代技術(shù)還原“文學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”，營(yíng)造“共情空間”，在真實(shí)的感官體驗(yàn)中增強(qiáng)個(gè)體代入感，為情感共鳴提供條件。與傳統(tǒng)的文學(xué)教育相比，新媒介技術(shù)將書面語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成多種文本形態(tài)，學(xué)生對(duì)文學(xué)的感知也早已超出課堂，蔓延至影視、音樂(lè)、綜藝節(jié)目等視聽(tīng)形式上，如作品的影視化呈現(xiàn)、詩(shī)歌的編曲與歌唱、作家參與綜藝節(jié)目等，這都為師生創(chuàng)造了真實(shí)的“共情空間”。正如陳平原所說(shuō)，“在保持中文系師生擅長(zhǎng)的‘解字’與‘說(shuō)文’的同時(shí)，關(guān)注圖像與聲音，那樣有可能拓展我們的思考與表達(dá)?！?對(duì)教師而言，可通過(guò)表演、朗誦、觀影等手段轉(zhuǎn)換文本形態(tài)，拓寬師生情感傳遞的通道，激發(fā)學(xué)生的閱讀和探究興趣，挖掘?qū)W生與教師之間的情感共鳴點(diǎn)，在相互體認(rèn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)情感的轉(zhuǎn)譯與交流。對(duì)學(xué)生而言，其在課堂中不僅是被動(dòng)化、客觀化的情感承擔(dān)者，還是主觀化、體驗(yàn)化的情感創(chuàng)造者。學(xué)生可以依靠視聽(tīng)媒介創(chuàng)造的“共情空間”進(jìn)行“沉浸式”文學(xué)體驗(yàn)，如通過(guò)觀看《文學(xué)的故鄉(xiāng)》《一直游到海水變藍(lán)》等影視，幫助自己將課堂上學(xué)習(xí)的關(guān)于遲子建、莫言、阿來(lái)、余華等作家的文學(xué)知識(shí)與生動(dòng)的視聽(tīng)體驗(yàn)充分融合，在老師、同學(xué)溝通中獲得情感想象，誘發(fā)新的文學(xué)共鳴。除了借助新媒體技術(shù)打造擬真的共情空間，師生還應(yīng)該在實(shí)地探訪中打造“線下”共情空間，如共同到作家故居、文化博物館、版本庫(kù)等地方參觀，在文學(xué)生發(fā)的歷史現(xiàn)場(chǎng)與真實(shí)的物象認(rèn)知中共同領(lǐng)會(huì)寄寓在文學(xué)中的情感。在這一過(guò)程中，教師和學(xué)生隨即形成了一種共存共在的交互體，雙方都以參與者的身份進(jìn)行互動(dòng)與溝通，在共同的情感體驗(yàn)與交流中實(shí)現(xiàn)情感的傳遞。

基于情感信息的加工方式“依賴于感受狀態(tài)的發(fā)展，依賴于情感體驗(yàn)在意識(shí)中出現(xiàn)的性質(zhì)”1，文學(xué)共情也需要在平等、真誠(chéng)、信任的師生關(guān)系中展開(kāi)。反觀現(xiàn)下的文學(xué)課堂，存在著隱性的“年齡歧視”“知識(shí)歧視”“經(jīng)驗(yàn)歧視”，教師與學(xué)生的情感交流長(zhǎng)期處于一種不平等的關(guān)系中。文學(xué)教育中的師生共情體現(xiàn)在情感的集體化想象、情緒的一體化認(rèn)知上，師生要能夠“換位思考”，進(jìn)而將情感的單向傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)楣睬閷?duì)話。教師需要重新衡量現(xiàn)下的師生關(guān)系和代際沖突，在開(kāi)放、平等的課堂中搭建情感傳遞的平臺(tái)，在信任、尊重的對(duì)話中追求“萬(wàn)紫千紅總是春”的共情畫卷。同時(shí)，教師也要走出情感“舒適區(qū)”，真切地融入學(xué)生的思想世界，增強(qiáng)情感互動(dòng)能力。作為共情的終端，學(xué)生應(yīng)該關(guān)注自身的心靈狀態(tài)，減弱“唯分?jǐn)?shù)論”的功利性追求，全身心地感悟文學(xué)作品中的情感，加強(qiáng)對(duì)自身情感體悟能力的培養(yǎng)。學(xué)生更要敢于向教師表達(dá)自己對(duì)文學(xué)作品的思考，和教師建立情感對(duì)話機(jī)制，在潛移默化中達(dá)成師生的情感共鳴。

無(wú)論是將教師與學(xué)生作為傳遞文學(xué)情感的“橋梁”，還是師生借助新媒介為其打造“共情空間”，抑或形成良好的互動(dòng)氛圍，其要旨都是為了解決如何在文學(xué)教育的過(guò)程中引發(fā)情感共鳴。進(jìn)而使共情深入學(xué)生的內(nèi)心，持續(xù)地生長(zhǎng)，也是為了解決文學(xué)如何在教育的影響下生發(fā)新質(zhì)，在情感教化中平衡與學(xué)生的認(rèn)知關(guān)系、審美關(guān)系?？傊?，建立師生共情的目的在于，讓文學(xué)在情感范疇中釋放人文魅力，也讓學(xué)生在文學(xué)情感的感悟與轉(zhuǎn)譯、激勵(lì)與共鳴中完成知識(shí)積累與人格塑造。這正如我們所向往的文學(xué)課堂那樣，教師愿意將學(xué)生看為平等的情感表達(dá)主體，重審與學(xué)生情感傳遞的方式與途徑，學(xué)生也能在切實(shí)的閱讀經(jīng)驗(yàn)中充分感知文學(xué)與自身的精神關(guān)聯(lián)，同教師在輕松、愉悅的交談中暢所欲言。然而，作為一個(gè)多年穿行于各種文學(xué)課堂的學(xué)生，筆者深知僅從代際角度看待師生共情問(wèn)題還不全面?？陀^來(lái)說(shuō)，教育共情機(jī)制的建構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，其形成既與文學(xué)授課教師、授課內(nèi)容、授課方式、學(xué)生氣質(zhì)等密切相關(guān)，也與文學(xué)學(xué)科性質(zhì)、評(píng)價(jià)體系等相互勾連。因此，構(gòu)建師生“奇文共欣賞，疑義相與析”的和諧共情機(jī)制，不僅需要教師與學(xué)生的情感交互，更需要引起整個(gè)教育系統(tǒng)乃至社會(huì)的關(guān)注與呼應(yīng)。

本文系西北大學(xué)2023年度研究生經(jīng)典文獻(xiàn)導(dǎo)讀工作坊項(xiàng)目：“鄉(xiāng)土小說(shuō)經(jīng)典重釋工作坊”（項(xiàng)目編號(hào)WX2023002）階段性成果。

作者單位：西北大學(xué)文學(xué)院