［摘 要］作文教學是初中語文教學的重要組成部分，作文教學的質量與效果在很大程度上影響學生的生活感悟與情感表達。當前，初中語文作文教學存在真實性、交際性、情境性缺失等問題。交際語境寫作是一種交際性、情境性、社會性寫作?；诖?，初中語文作文教學應關注教材資源、重視情境創(chuàng)設，在真實或擬真的任務“場”中，還原寫作的交際目的，凸顯學生寫作主體的地位。

［關鍵詞］交際語境寫作；作文教學；初中；情境

［中圖分類號］G632 " " " ［文獻標識碼］A "［文章編號］1006-9410（2024）01-0175-06

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。”［1］4學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開語文課程情境性和實踐性。因此，在初中語文作文教學中，教師應將作文置于真實的語境，鼓勵學生進行“真寫作”，即在作文中說真話、抒真情。但當前初中語文作文教學存在作文主題缺乏語境、忽視交際目的等問題，致使學生不能將寫作視為抒發(fā)真情實感的自由表達過程。交際語境寫作是以學生的真實生活和真實情感為著眼點，以交際為目的，以讀者意識為支點的寫作，其核心要義與新課標具有高度的契合性，對突破初中語文作文教學的困境具有指導意義。

一、交際語境寫作理論概述

（一）交際語境寫作理論的內涵

交際語境寫作是極具生命力的寫作范式，在深入推進新課程改革以及倡導核心素養(yǎng)的背景下，交際語境寫作為作文教學提供了新的路徑選擇。榮維東對交際語境寫作進行了完整概念辨析，指出：“所謂交際語境寫作，是指為了達成特定的交際目標，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和書面交流?！保?］55交際語境寫作是以建構主義學習理論、情境認知理論等為理論基礎，為解決應試教育背景下作文教學的異化和扭曲等問題而總結出來的寫作教學理論。在新課標指導下，一線語文教師要領會交際語境寫作新的內涵，不斷改進作文教學方法，以提高學生的寫作能力，促進學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（二）交際語境寫作的要素及特點分析

1.交際語境寫作的要素闡釋

學界對于交際語境寫作要素的研究主要有“三要素說”“四要素說”“五要素說”“六要素說”。本文探討的是榮維東提出的“六要素說”：讀者、作者、目的、話題、文體和表達。讀者是文本的潛在對話者和文本的潛在塑造者；作者是以特定的身份與讀者進行對話的“書語示意人”［2］213；目的即為作者通過語篇要達到的交際意圖；話題為寫作對話所呈現的材料、所創(chuàng)設的情境等；文體即作者為表情達意所選用的書面交流模板和類型特征［2］244；表達即為作者所選用的合乎語境的言語形式［2］271。

2.交際語境寫作要素的特點分析

交際語境寫作主張將寫作置于真實或擬真的社會情境、任務場景、具體語境中。因此，其主要特點可以概括為交際性、真實性、情境性。交際性強調寫作是一種交流信息、表情達意的行為。作者需根據自己的交際目的，選擇合宜的身份和文體，并以讀者為導向，力求與讀者進行“對話”。真實性所強調的“真實”不僅包括真人、真事、真情感，還包括一種擬真狀態(tài)，即語境的真實［2］55。情境性指的是交際語境寫作為作者提供了寫作行為發(fā)生的原因，通過話題和真實情境的創(chuàng)設解決了學生缺乏內在寫作動機的問題。

（三）交際語境寫作理論應用于初中語文作文教學的可行性分析

交際語境寫作可以擺脫過去文章制作的被動和無意義感，找回語言表達最本質的交流功能［2］57。這與新課標中強調的語言文字的交際功能具有較高的契合性。還原寫作的交際屬性能在一定程度上為解決應試教育下學生為文造文、為考試作文等“老大難”問題提供借鑒。

1.契合新課標理念

新課標在“學段要求”中對第四學段的“表達與交流”提出“寫作要有真實情感，表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考，力求有創(chuàng)意?！保?］15這與交際語境寫作理論倡導的“真寫作”有異曲同工之妙。此外，新課標還提出“寫作時考慮不同的目的和對象。根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式?！保?］16因此，新課標關注到寫作的交際性，同時關注到了目的、讀者、表達等交際語境寫作理論的核心要素。基于交際語境寫作理論研究初中語文作文教學的優(yōu)化對策是對新課標的積極響應。

2.有助于優(yōu)化初中語文作文教學

在應試教育理念的影響下，初中語文作文教學中學生“假寫作”、教師“教模板”等問題長期得不到解決。交際語境寫作是一種具有真實性、交流性的社會化寫作，從中探尋優(yōu)化策略能對初中語文作文教學長期存在的“疑難雜癥”對癥下藥，從而更具針對性地優(yōu)化初中語文作文教學，激發(fā)學生的寫作內驅力、提升寫作滿足感，促使作文教學切實落到提升學生的寫作能力和寫作素養(yǎng)上。

二、當前初中語文作文教學存在的問題

在作文教學中教師的寫作引導與學生寫作行為是相互影響、共同發(fā)揮作用的，但初中語文作文教學中“教”的主導者和“學”的主動者都存在問題，影響作文教學質量的提升。

（一）學生方面

寫作應是寫作主體自覺抒發(fā)生命體驗和進行生命感悟的過程，但初中生在寫作過程中寫作目的模糊、缺乏讀者意識及整體構思。

1.寫作目的模糊，寫作交際性缺失

寫作目的即“為什么而寫”。語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體［1］1，從這個意義而言，寫作即交流。如果在寫作之前不明確“為什么寫”，那么“為誰而寫”和“怎樣去寫”更是無從談起。由于寫作目的不明確，部分初中生更傾向用各種所謂的“模板”“萬能句式”進行套用和堆砌，但華麗語言的背后不知要表達何種情感，其內容不具任何的實質意義。

2.讀者意識缺乏，寫作真實性缺失

讀者意識簡單來說就是作文“為誰而寫”，寫作過程是寫作主體與讀者進行對話的過程。在學校這個有意設置的近乎單純與隔絕的學習環(huán)境中，真實的讀者反而被蒙蔽，以致教師幾乎成了唯一的讀者，同學之間則幾乎未有真正的交流［3］。這使得部分學生陷入了功利性寫作的泥潭，寫作時并非考慮如何描寫真實的經歷和抒發(fā)內心真實的感受，而是考慮寫什么內容可以得到老師的夸贊以及如何在考試中奪取作文板塊的高分。

3.語篇建構困難，整體性構思缺失

寫作構思即對“怎樣去寫”的思考與建構，作者進行寫作前在頭腦中建構大致的語篇框架是寫作不偏離方向的重要保證。但大部分初中生在寫作前沒有對作文框架進行整體思考，在寫作過程中沒有明確的思路，只能邊寫邊想，即學生對于“怎樣去寫”是一種極為模糊的狀態(tài)。這也常使學生陷入“沒有內容可寫”“沒有感情可抒”的苦惱中，于是編造脫離自身生活經歷的內容來填充作文，寫作的過程被學生視為“湊字數”過程。這種整體構思的缺失使學生在寫作中難以進行語篇的建構，致使作文欠缺邏輯性。

（二）教師方面

在作文教學中，教師的引導極大地影響了學生的寫作動機、寫作內容的組織。但教師存在著忽視寫作動機、語境創(chuàng)設及交際性的問題。

1.忽視寫作動機的激發(fā)

寫作動機在一定程度上影響了學生寫作的興趣和質量，但部分教師在作文教學中僅重視寫作任務的布置，而學生的寫作興趣和熱情不受重視。于是教師布置作文任務時，全班“哀鴻遍野”。教師忽視學生的寫作動機將使寫作任務難以落實，學生的寫作能力和寫作素養(yǎng)的提升更是無從談起。

2.忽視作文主題語境的創(chuàng)設

部分初中語文教師在布置作文任務時僅呈現了一個主題，沒有提供具體的語境。如布置作文任務為“請以‘責任與擔當’為主題寫一篇作文”，如果沒有情景的引導，學生常常無法理解“責任”和“擔當”的真正含義，更難以建立起作文主題與生活經驗的聯系，學生面對作文任務無從下筆。

3.忽視寫作的交際性

忽視寫作的交際性主要表現在寫作指導與作文批改兩個環(huán)節(jié)。一方面，教師在進行寫作指導時，重視寫作知識的講授而輕視對寫作交際屬性的引導，重視引導學生對“范文”中的語言進行分析和模仿而忽視了對作文交際要素的分析。另一方面，在作文批改環(huán)節(jié)，教師時常關注學生作文中的語法以及成語、修辭手法的使用情況，較少關注學生的寫作目的、寫作對象等交際要素。

三、基于交際語境寫作理論的初中語文作文教學對策

交際語境寫作是未來寫作教學的發(fā)展方向，在新課標背景下，基于交際語境寫作理論開展作文教學是提升學生寫作素養(yǎng)和促進學生語文學科核心素養(yǎng)提升的有效途徑。

（一）重視情境創(chuàng)設，助力語篇建構

提供一個包含目的、交際、讀者的具體語境能夠為學生進行寫作創(chuàng)造一個任務場域，激活學生的相關生活經驗，助力語篇的建構。在進行作文教學時教師需轉變教學思路，為學生進行寫作提供語境，實現要素置換，將主題變?yōu)樵掝}。教師限定主題的命題作文限制了學生對寫作素材的選擇及語篇構建，且命題本身帶有命令式的語氣，造成學生還沒有寫作就產生了反感情緒［4］。以話題為中心鼓勵學生發(fā)散思維，提取生活中的相關素材來確定寫作主題，能使學生更好地抒發(fā)內心的真實感受。

例如，教師規(guī)定寫作主題為“責任與擔當”，對于大多數學生而言“責任”“擔當”似乎是非常沉重和嚴謹的詞匯，似乎離自己的生活較遠。但是如果教師將主題轉變?yōu)樵掝}，如：“林則徐在抗擊英國入侵中英勇抗擊保住了民族尊嚴，卻遭到誣陷被革職發(fā)配邊疆，但他依然發(fā)出了“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的剛正之言；河南暴雨期間，民族品牌鴻星爾克在自身企業(yè)發(fā)展艱難的情況下捐款五千萬元以助受災人民渡過難關；公交車司機張志全在駕駛途中突發(fā)心臟病，在生命的最后一刻，他將車?？柯愤叢⒋蜷_車門，保證了所有乘客以及行人的安全。從偉大的民族英雄到平凡的公交車司機都用自己的方式詮釋了什么是責任與擔當，作為新時代少年，你是否也有自己的責任？在學校、家庭與社會中你是否也用自己的行動擔起了責任？請結合你的生活經歷，談談你的看法?！?/p>

上述話題用具體的語境呈現什么是“責任與擔當”，能夠為學生理解“責任與擔當”提供一個參照與支架，學生可以根據語境所提供的支架主動鏈接自己的生活經驗，更好地進行語篇的建構。此外，提供上述語境相比于規(guī)定以“責任與擔當”為題來說，學生在確定主題、選擇題材和文體等方面會有更大的自由度，這種可伸展的表達自由度能在很大程度上使學生從“老師要我寫”轉變?yōu)椤拔蚁胍獙憽保瑥谋驹瓷霞ぐl(fā)學生的寫作內驅力。

（二）利用教材資源，助力言語表達

表達是交際語境寫作理論的核心要素之一，引導學生學會表達是作文教學的題中應有之義。在交際語境寫作視域下，教師可充分利用教材資源，喚醒學生的知識經驗，為學生進行寫作提供支架，助力學生的言語表達。在寫作支架的指引下，根據交際語境寫作要素布置寫作任務，指向學生寫作能力的提升。

在寫作過程中，學生常常不知道如何組織語言來表達內心所想，面臨著如何將經驗轉變?yōu)檠哉Z的難題，即“意”與“言”之間很難順暢轉換。為解決這個難題，教師不妨回歸教材，充分利用教材資源，幫助學生將經驗轉變?yōu)檠哉Z。統編版語文教材七年級上冊第二單元的寫作任務為“學會記事”，教師的關鍵任務是基于記敘文的基本要素為學生搭建記敘文寫作的學習支架。教師可以回歸教材，將“讀”和“寫”結合，幫助學生明確記敘文寫作的方向。本單元課文《散步》是一篇經典的記敘性文本，記敘文基本要素較為明顯，而且在立意、選材、布局、人物、語言方面均較為出色。課文講述的是一家四口在田野中散步的事情，著重記敘了選路的過程。基于文本體現的記敘文要素，教師可以設計如下任務（見表 1），引導學生根據文本進行補充，學生基于課文完成該任務的過程正是學習記敘文基本要素的過程，這也為后續(xù)完成記敘文寫作任務搭建了支架。

教師在基于課文完成寫作知識指導后，可根據交際語境寫作理論的基本要素布置寫作任務。如：“海倫凱勒在啟蒙老師安妮·莎莉文的引導下學會了第一個單詞，這喚醒了長期處于黑暗中的她對光明、希望和自由的向往；《盼》中的小女孩為了穿上新雨衣，千方百計要出門的經歷成為她內心中的美好回憶；26歲的貝多芬在成名之初突然兩耳失聰，這一沉重的打擊使他悲痛萬分。在你的生活中，是否也有讓你開心、難過、期盼或是難忘的事？請你敞開心扉，寫一篇記敘文，向全班同學描述你最想分享的一件事情。”用交際語境寫作理論的六要素對題干進行分析，本次寫作話題為生活中開心、難過等難忘的經歷；文體為記敘文；目的是分享，即達到交際的目的；讀者是同學；課文《散步》則為表達提供了寫作支架，為學生寫好記敘文提供指引，也為學生將生活經驗轉化為語篇助力，共同指向學生寫作能力的提升。

（三）開展交際活動，助力真情表達

在語文學科中，聽、說、讀、寫這四個方面是密不可分、相輔相成的?！罢f”和“寫”均為輸出，同屬于表達，二者只是感觀不同，從內部來看二者相得益彰、相互促進。因此，在學生下筆“寫”之前，讓學生充分地“說”不僅能夠提高學生的口頭表達能力，對書面表達也有促進作用。

例如，八年級上冊第五單元的寫作任務是“說明事物要抓住特征”，即要求學生學寫說明文。本單元中，有介紹中國石拱橋源遠流長的《中國石拱橋》，也有介紹蘇州園林精美雅致的《蘇州園林》。教師可以延伸教材內容，設計寫作任務：“茅以升以橋梁專家的專業(yè)視角向我們介紹了中國石拱橋的歷史；葉圣陶先生以優(yōu)美的文筆向我們呈現了蘇州園林的精致之美。在你的生活及經歷中，是否有一處自然風光、一個歷史古跡、一種民俗文化是你比較熟悉或對你有著特殊的意義？請你寫一篇導游詞，抓住事物的位置、外觀、歷史等向游客們全面地介紹你想要介紹的風景?！?/p>

在學生開始這一寫作任務之前，教師可以先安排口語交際活動，引導學生將想要介紹的風景介紹給同學，一方面是引導學生明確寫作的交際目的，促使學生敞開心扉，抒發(fā)真情實感，以彌補學生作文交際性缺失的問題。另一方面是使學生寫作過程的思維可視化。學生完成口語交際后再動筆寫作，即在“說”的基礎上“寫”，學生能夠更快地搭建寫作的框架，以整體性思維構思作文。

（四）多元評價主體，助力身份轉換

交際語境寫作可以說是以讀者為中心進行的寫作。因此，培養(yǎng)讀者意識，成為在交際語境寫作理論指導之下開展教學活動的突破口［5］。一個優(yōu)秀的作者是以讀者為中心的，交際語境寫作視域下的作文教學能夠有效幫助學生完成從關注作者本身到關注讀者的身份轉換。作文教學評價是作文教學的重要環(huán)節(jié)，評價主體多元化是新課標的精神，也是作文教學的內在需要。交際語境寫作理論下的評價主體至少包括教師和學生，將學生的自我評價與相互評價納入教學評價能將教師從繁重的作文批改任務中解放出來，又能幫助學生樹立讀者意識。

首先，將學生的自我評價作為作文教學評價的起始環(huán)節(jié)，因為學生自己最明白作文所表達的情感。需要注意的是，學生的自評不僅是在完成寫作后，還應該包括寫作過程中的評價。這將促使以讀者的身份閱讀和評價自己的作文。在寫作完成后，要求學生基于交際語境寫作教學的六要素進行自評，將有利于學生以讀者的身份評判自己所寫的作文是否達到交際的寫作目的、是否符合文體要求、是否進行真實表達。

其次，學生之間的相互評價既能達到寫作的交際目的，又能充分利用學生資源，促使學生之間的相互學習。在學生互評的過程中，學生能在閱讀和評價同伴的作文時更了解如何寫才能更讓讀者獲得美的感受以及與讀者產生共鳴，同時促使學生間取長補短，從讀者的角度獲得對自己作文進行調整和修改的靈感和思路。

最后，教師的評價與指導是必不可少的一環(huán)，在作文教學評價中，下放評價的權利并不意味著教師失去引導權，教師的評價應是站在專業(yè)的視角從立意、表達、目的等方面對學生的作文進行全面且客觀的評價，并能給出描述性的反饋和具有操作性的修改建議，切實幫助學生進行再修改和完善，以期提升學生的寫作能力和寫作素養(yǎng)。

結 "語

交際語境寫作強調寫作的交際性、真實性和情境性，其提出的增強讀者意識、明確寫作目的等理念有利于改善初中生“不想寫”“寫不出”的問題，為初中語文作文教學改革注入活水，將作文教學落實到提升學生的寫作能力上。綜上所述，基于交際語境寫作理論提出初中語文作文教學的優(yōu)化對策，能夠對解決當前學生作文缺乏交際性和真實性以及教師在作文任務設計和實施等方面存在的問題提供有益借鑒。

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［4］ 張中法，李英.真實寫作：任務情境化，指導過程化，評價全程化［J］.中學語文，2021（11）：29-31.

［5］ 劉禾.基于交際語境寫作培養(yǎng)學生讀者意識［J］.語文建設，2018（16）：74-76.

［責任編輯：覃凌波］