關(guān)鍵詞 漢字識別 詞匯廣度 詞匯深度 閱讀流暢性 閱讀理解

1 引言

閱讀是獲取知識的一項重要活動，與兒童學(xué)業(yè)發(fā)展有著密切關(guān)系。閱讀理解作為閱讀的重要目的，需要兒童具備各種相關(guān)技能（Oslund et al.， 2018）。在小學(xué)低年級階段，漢字識別和詞匯知識被認(rèn)為是閱讀理解的必要基礎(chǔ)（Yan et al.， 2021）。此時期兒童開始系統(tǒng)性地接觸書面文本，逐漸掌握更多漢字和常用詞匯，并初步習(xí)得詞義內(nèi)涵（Wawire amp;Zuilkowski， 2021）。根據(jù)簡單閱讀觀，識字量和詞匯量的增長能夠提高解碼能力，詞匯多種含義的學(xué)習(xí)有利于言語理解能力增強(qiáng)（Duff et al.， 2015; Goughamp; Tunmer， 1986）。因此，漢字識別和詞匯知識的發(fā)展可能有助于低年級兒童逐步習(xí)得快速準(zhǔn)確閱讀的能力，并直接或間接影響高年級時的閱讀理解（Kimamp; Wagner， 2014; Kim， 2020）?；诖?，考察漢字識別和詞匯知識對低年級兒童閱讀理解的作用及機(jī)制對促進(jìn)兒童閱讀能力發(fā)展具有重要意義。

盡管漢字識別和詞匯知識均是兒童閱讀的基本技能，但二者作用于閱讀理解的方式或許存在不同。拼音文字研究發(fā)現(xiàn)，隨著年級升高，解碼對同期閱讀理解的解釋率不斷下降，而詞匯知識的貢獻(xiàn)逐漸提高（Joshi et al.， 2012）。Coloma 等人（2020）在考察解碼和詞匯知識對閱讀理解的作用時，解碼甚至無法直接預(yù)測二年級兒童的閱讀理解。對此研究者認(rèn)為可能的原因在于拼音文字清晰的形- 音轉(zhuǎn)換規(guī)則幫助兒童更快實(shí)現(xiàn)了解碼的自動化（Coloma etal.， 2020）。解碼一旦熟練，就能逐步作用于較高層次的閱讀技能，并以此間接影響閱讀理解，詞匯知識的提高則直接促進(jìn)閱讀理解（Price et al.， 2016;Silverman et al.， 2013）。然而，目前的漢語研究中僅僅出現(xiàn)了二者相對重要性隨年級升高發(fā)生改變的類似現(xiàn)象（閆夢格 等， 2020; Yan et al.， 2021）。需要關(guān)注的是，漢字非表音的特點(diǎn)使得兒童不僅要在字水平上進(jìn)行解碼，還需要借助詞匯來幫助解碼（Castles，2006; Pan et al.， 2021）?？紤]到詞匯知識包含廣度和深度兩個維度，在低年級階段，漢字識別和詞匯知識對閱讀理解作用機(jī)制的異同值得進(jìn)一步探索。

漢字識別指依據(jù)字形提取讀音和字義（Ehri，2000）。一年級兒童正處于“學(xué)會閱讀”階段（Chall，1983），主要任務(wù)之一就是學(xué)習(xí)漢字，學(xué)會如何將書面文字與其發(fā)音對照起來，這樣才能逐漸學(xué)會閱讀，進(jìn)而成功過渡到“從閱讀中學(xué)習(xí)”的階段。Joshi 等人（2012）對小學(xué)兒童的漢字識別、閱讀理解等能力進(jìn)行考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)低年級學(xué)生的漢字識別能夠解釋22% 閱讀理解的變異。Yan 等人（2021）對195 名一年級學(xué)生進(jìn)行考察，結(jié)果顯示一年級兒童的漢字識別能力對同期閱讀理解存在預(yù)測作用。然而，上述研究忽視了從發(fā)展角度探究漢字識別作用的重要性，倘若低年級時期漢字識別能力發(fā)展較差，兒童很有可能在高年級無法順利通過閱讀文本材料來習(xí)得知識、發(fā)展技能，甚至可能逐漸發(fā)展為閱讀障礙者（Wawire amp; Zuilkowski， 2021）?；诖?，本研究提出假設(shè)：漢字識別對一年后的閱讀理解存在預(yù)測作用。

詞匯知識包含廣度和深度兩個重要維度（Ouellette， 2006），二者各有特點(diǎn)。詞匯廣度強(qiáng)調(diào)數(shù)量，反映對詞匯基本含義的了解（St?hr， 2009）。漢語環(huán)境下解碼存在字和詞兩種水平，詞的解碼需要較大的詞匯量（Pan et al.， 2021）。在閱讀過程中，較大的詞匯廣度不僅有利于識別字詞，對詞匯一般概念和基本結(jié)構(gòu)的了解也有助于兒童從文中獲取一定信息，從而幫助推理句子或篇章含義（Wang amp;McBride， 2016）。然而，由于句子中漢字比詞匯的邊界更加明確，這可能導(dǎo)致剛開始進(jìn)行閱讀活動的兒童往往將注意力集中在單個漢字上（Pan et al.，2021）。尤其是當(dāng)閱讀材料里出現(xiàn)陌生詞匯時，兒童可能更多依靠熟悉的漢字來推斷句子或文本意義（Cheng et al.， 2017）。小學(xué)低年級階段的兒童只是閱讀初學(xué)者，閱讀經(jīng)驗較少，此時期詞匯廣度是否對未來閱讀理解發(fā)展存在獨(dú)特作用需要探究。對學(xué)齡兒童而言，詞匯知識不僅包括廣度，還有代表詞匯內(nèi)涵及多種詞義的詞匯深度（Afshari amp; Tavakoli，2017; Qian， 1999）。詞匯深度并非一個全或無的概念，兒童可能對一個詞匯的含義和使用情境有一些了解，但對其中細(xì)微差別的理解程度卻各不相同。深度理解詞匯的兒童能夠憑借更加精細(xì)和高質(zhì)量的詞匯表征靈活選取適合語境的詞義，從而促進(jìn)對文本意義準(zhǔn)確深入的理解（Perfetti， 2007）。相比于詞匯廣度，詞匯深度可能更多反映言語理解能力（Braze et al.，2016）。Ouellette（2006）發(fā)現(xiàn)詞匯深度對閱讀理解的影響大于詞匯廣度，Rydland 等人（2012）考察解碼、詞匯廣度、詞匯深度對閱讀理解的影響，發(fā)現(xiàn)材料熟悉性降低時，僅詞匯深度的直接預(yù)測作用仍然存在。這也許意味著對詞匯內(nèi)涵的理解程度越深，兒童越能聯(lián)系上下文把握語境，從而更準(zhǔn)確地明晰整體文本的含義（Binder et al.， 2017）。然而，在閆夢格等人（2020）的橫斷研究中，一年級兒童的詞匯深度無法預(yù)測同期閱讀理解，一項針對漢語兒童的縱向研究也顯示一年級的詞匯深度不能影響二年級的閱讀理解（陳紅君 等， 2019）。這樣的結(jié)果似乎意味著由于發(fā)展水平較低，詞匯深度在低年級時期的重要性不如其他字詞技能。然而，在這兩項研究中，前者未考慮到詞匯深度在兒童閱讀發(fā)展中的作用，后者采用較為簡單的句圖匹配進(jìn)行理解測驗，很難全面表現(xiàn)出詞匯深度對文本理解的作用。綜上，本研究提出假設(shè)：詞匯廣度和詞匯深度對一年后的篇章閱讀理解具有正向預(yù)測作用。

認(rèn)知資源和自動化理論提出（LaBerge amp;Samuels， 1974），當(dāng)字詞識別足夠快速準(zhǔn)確時，就能釋放出更多認(rèn)知資源，并將其用于高階的意義理解。因此，當(dāng)兒童的字詞能力不斷發(fā)展時，高級的閱讀流暢能力也隨之提升（Hudson et al.， 2009）。閱讀流暢性指流暢準(zhǔn)確且富有韻律地閱讀文本，在字詞句的層面得到體現(xiàn)（Price et al.， 2016）。字詞閱讀流暢性主要考察正確解碼獨(dú)立字詞的速度，并未涉及意義理解成分，而句子默讀流暢性與語義加工及意義理解更為相關(guān)（Kim amp; Wagner， 2014）。研究發(fā)現(xiàn)，漢字識別對字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性均存在顯著預(yù)測作用（Xue et al.， 2013; Zhao amp; Wu，2022），表明快速準(zhǔn)確地識別字形辨明字音可能是提升閱讀速度的關(guān)鍵（Eldredge， 2005）。理論上講，與漢字識別類似，詞匯廣度會對字詞閱讀速度起到促進(jìn)作用（Yesil-Dagli， 2011），并且當(dāng)兒童了解更多詞匯的基本含義后，在閱讀句子時就會將詞匯作為意義單元進(jìn)行識別和加工（Pan et al， 2021），從而加快句子默讀和理解的速度。但Rose 和Rouhani（2012）針對閱讀障礙者的研究發(fā)現(xiàn)詞匯廣度對字詞閱讀流暢性沒有影響，李利平和伍新春（2020）的研究也顯示出詞匯廣度對句子默讀流暢性更強(qiáng)的預(yù)測作用。因此，考察詞匯廣度對兩種閱讀流暢性的作用是有必要的。詞匯深度反映言語理解能力，與字詞閱讀流暢性的要求不符，且由于低年級時發(fā)展水平較低，詞匯深度與閱讀流暢性的關(guān)系基本只在高年級階段得到關(guān)注（Lee amp; Chen， 2019）。但在近期的一項研究中（李利平， 伍新春， 2020），詞匯深度表現(xiàn)出了對低年級兒童句子默讀流暢性的預(yù)測作用。不過其并未考察或控制漢字識別這一重要因素，這可能使結(jié)論的普遍性受限。因此，本研究也將關(guān)注詞匯深度對閱讀流暢性的作用。小學(xué)低年級階段是兒童閱讀流暢性快速發(fā)展的時期（程亞華等， 2019），流暢的閱讀過程有助于兒童更好地進(jìn)行意義建構(gòu)，從而提升閱讀理解能力（Price et al，.2016）。Kim 等人（2011）研究發(fā)現(xiàn)低年級兒童的字詞閱讀流暢性是閱讀理解成績的有力預(yù)測因素。Klauda 和Guthri（2008）的研究表明句子默讀流暢性對閱讀理解有顯著預(yù)測作用。此外，字詞閱讀流暢性要求兒童出聲閱讀，閱讀初學(xué)者在此過程中可以進(jìn)行自我監(jiān)控，加強(qiáng)語音和字形間的聯(lián)系，句子默讀流暢性能夠更加真實(shí)地反映兒童的閱讀過程（Kim amp; Wagner， 2014; Price et al.， 2016）。考察二者在漢字識別、詞匯知識與閱讀理解間的作用既能幫助閱讀初學(xué)者更加順利地度過“新手期”，又有助于改善兒童在真實(shí)情景下的閱讀過程。綜上，本研究假設(shè)：字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性在漢字識別、詞匯知識與閱讀理解間起中介作用。

以往研究表明，如果變量間的影響是歷時性的，那么一個變量對另一變量的影響可能需要一段時間才能發(fā)生，兒童基本字詞能力的發(fā)展是一個積累的過程，其作用會在發(fā)展過程中逐步體現(xiàn)。隨著正式教學(xué)的不斷進(jìn)行，“學(xué)會閱讀”階段兒童的主要目標(biāo)逐漸從習(xí)得字詞技能轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒夐喿x技能的掌握（Chall， 1983），兒童接觸的閱讀材料也愈加復(fù)雜，同時考察不同文本形式的閱讀流暢性技能可以更好為兒童閱讀發(fā)展提供支持。因此，采用縱向設(shè)計不僅更為符合“先因后果”的邏輯順序（溫忠麟，2017; Preacher， 2014），也更加符合兒童閱讀能力的發(fā)展規(guī)律。綜上，本研究擬采用追蹤設(shè)計，針對小學(xué)一年級兒童，探究漢字識別、詞匯廣度、詞匯深度與閱讀理解的關(guān)系及閱讀流暢性是否在其中起到中介作用。此外，快速命名需要兒童對語音表征進(jìn)行快速提取，反映了閱讀所需的重要認(rèn)知基礎(chǔ)，是多項閱讀技能的影響因素（Pan et al.， 2016; Wei et al.，2015）。并且快速命名與閱讀流暢性都依賴加工速度，二者的關(guān)系相對更為密切（Norton amp; Wolf， 2012）。正字法意識是兒童在閱讀和拼寫過程中對文字內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征的認(rèn)識，與兒童的漢字識別、詞匯知識能力密切相關(guān)（Huschka et al.， 2021; Liu amp; Liu，2020）。同時非言語智力和性別也是影響兒童閱讀發(fā)展的基本因素（Wawire amp; Zuilkowski， 2021）。綜上，本研究擬將快速命名、正字法意識、非言語智力、性別作為控制變量。

2 對象與方法

2.1 研究對象

在山西省兩所普通小學(xué)中各抽取一個班級，共計149 名兒童作為研究對象（女生69 名， 男生80 名），平均月齡75.92 ± 4.09 月。一年級上學(xué)期進(jìn)行第一次測驗（T1），一年級下學(xué)期進(jìn)行第二次測驗（T2），二年級上學(xué)期進(jìn)行第三次測驗（T3），由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因流失被試22名。經(jīng)檢驗，首次測量時，流失被試與繼續(xù)參與被試在快速命名、非言語智力、正字法意識、漢字識別、詞匯廣度、詞匯深度上均不存在顯著差異（ps gt; .05），為非結(jié)構(gòu)化流失。

2.2 工具

2.2.1 漢字識別

采用漢字識別任務(wù)測查兒童字詞解碼能力（Liet al.， 2012）。以150個漢字為測驗材料，每15個一組，按從易到難的順序列出。要求學(xué)生從上至下、從左至右依序?qū)h字讀出，連續(xù)10 次出錯或不會即終止，每對一個計1 分。本測驗的Cronbach' s α 系數(shù)為.93。

2.2.2 詞匯廣度

采用圖片命名任務(wù)測查，由Gardner（1990）的EOWPVT測驗改編而來。包含2 個練習(xí)題目和40 個測試題目。測驗中兒童將看到一幅簡筆畫圖片，并被要求口頭命名圖中所示物品的名稱。所示物品均為兒童生活中常見物品，每次正確命名得1分，得分越高說明兒童的詞匯廣度越大。本測驗的Cronbach' s α 系數(shù)為 .85。

2.2.3 詞匯深度

采用詞匯定義任務(wù)（李虹， 舒華， 2009），含有1 個練習(xí)題目和32 個測試題目，由易到難排列。測驗中主試口頭呈現(xiàn)一個詞，例如“假期”，要求兒童解釋“假期”是什么，連續(xù)5 個出錯或不會即終止。記錄下原始答案后，由兩位評分人員根據(jù)兒童作答與詞匯意義相近程度進(jìn)行協(xié)商評分。2分代表答案完全符合詞匯含義，1分代表部分符合詞匯含義，完全不相關(guān)的答案記0 分。本測驗的Cronbach' s α系數(shù)為.90。

2.2.4 字詞閱讀流暢性

采用詞表閱讀任務(wù)（李利平等， 2016），材料是由100 個兒童常見雙字詞組成的10×10 矩陣。測驗中兒童需要按照從左到右、從上到下的次序，盡可能快速準(zhǔn)確地朗讀，所用時間通過秒表記錄，精確到.01s。最終分?jǐn)?shù)為錯誤校正后平均每分鐘正確閱讀字?jǐn)?shù)。

2.2.5 句子默讀流暢性

采用三分鐘閱讀任務(wù)（李利平等， 2019）， 材料由100 個簡單的句子組成，按照字?jǐn)?shù)由少到多的順序排列。測驗中兒童需要在限定的3 分鐘內(nèi)快速默讀句子，并判斷句意正誤。例如“太陽給了我們光和熱（√）；月亮上也住著許多人（×）”。最終得分為正確作答題目的總字?jǐn)?shù)減去錯誤作答題目里的總字?jǐn)?shù)，越高說明兒童在句子層面的閱讀越流暢。本測驗的Cronbach' s α 系數(shù)為.95。

2.2.6 閱讀理解

采用已有閱讀理解測驗（溫鴻博， 2005），包括18 個題目。從中國古典故事《哪吒鬧?！分泄?jié)選出一篇438 字的閱讀材料。測驗中兒童需要在閱讀材料后依據(jù)故事內(nèi)容完成四擇一的選擇題，每次正確選擇得1 分。本測驗的Cronbach' s α 系數(shù)為.77。

2.2.7 非言語智力

采用瑞文推理測驗（張厚粲， 王曉平， 1989），共60 道題目，按照難度遞增的次序分為5 組。每道題目都包含1 個不完整的圖形以及6～8 個不等的選項，要求兒童從中選擇正確的部分將其填充完整，每次正確的選擇得1 分。本測驗的Cronbach' s α 系數(shù)為 .91。

2.2.8 快速命名

采用數(shù)字命名（Li et al.， 2012）進(jìn)行測查。將1、3、4、5、8 隨機(jī)排列， 每個數(shù)字各出現(xiàn)5 次，最終呈現(xiàn)為一個5×5 方陣。兒童需按照從上到下、從左到右的次序，盡可能又快又準(zhǔn)地讀出數(shù)字，使用秒表記錄時間，精確到.01s。測試進(jìn)行兩次，取兩次時間的平均值作為最終得分。該測驗的重測信度為.84。

2.2.9 正字法意識

采用已有測驗（Cheng et al.， 2015）測查，由90道題目組成，其中筆畫亂寫、部件錯誤、位置錯誤各15 道，假字45 道。筆畫亂寫指構(gòu)成漢字的筆畫雜亂堆砌。部件錯誤指構(gòu)成漢字的部件出現(xiàn)位置正確，但部件本身錯誤。位置錯誤指構(gòu)成漢字的部件本身正確，但出現(xiàn)位置錯誤。假字指部件本身和位置都正確但實(shí)際不存在的字。測驗中兒童需要將自己認(rèn)為的真字下面打“√”，不是真字的打“×”，每次正確判斷計1 分。本測驗的Cronbach' s α 系數(shù)為.85。

2.3 測試程序

本研究通過了所在單位實(shí)驗倫理委員會的審查，并在施測前征得學(xué)校、老師及學(xué)生家長的知情同意。所有主試均為受過專業(yè)訓(xùn)練的人員擔(dān)任，集體測驗（正字法意識測驗、非言語智力測驗、句子默讀流暢性測驗、閱讀理解測驗）在教室內(nèi)集中實(shí)施，個別測驗（漢字識別測驗、詞匯廣度測驗、詞匯深度測驗、快速命名測驗、字詞閱讀流暢性測驗）在單獨(dú)教室由主試一對一施測。采用SPSS 22.0進(jìn)行相關(guān)性分析，采用Mplus 8.0 進(jìn)行中介效應(yīng)分析。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

各變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)、偏相關(guān)分析結(jié)果如表1 所示。將性別、非言語智力作為控制變量進(jìn)行偏相關(guān)分析，結(jié)果顯示漢字識別、詞匯廣度、字詞閱讀流暢性、句子默讀流暢性、閱讀理解兩兩之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)。詞匯深度與詞匯廣度、字詞閱讀流暢性和閱讀理解顯著相關(guān)。

3.2 閱讀流暢性中介作用模型檢驗

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，以字詞閱讀流暢性、句子默讀流暢性為中介變量，系統(tǒng)考察其在漢字識別、詞匯廣度、詞匯深度與閱讀理解之間的作用。在控制性別、非言語智力、正字法意識、快速命名后，構(gòu)建理論模型，具體如圖1 所示。

路徑分析顯示模型擬合良好，擬合指數(shù)：χ 2/df= 2.098， RMSEA = .093， SRMR = .008， CFI = .996， TLI= .904。從圖2 可見，將中介變量字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性納入模型后，詞匯深度對閱讀理解的直接預(yù)測作用顯著（β =.21， plt;.01），漢字識別和詞匯廣度對閱讀理解沒有直接預(yù)測作用。漢字識別對字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性均有顯著預(yù)測作用（β =.55， plt;.001; β=.60， plt;.001）。詞匯廣度對句子默讀流暢性（β=.18， plt;.05）存在顯著預(yù)測作用。詞匯深度對兩種閱讀流暢性不存在直接作用。字詞閱讀流暢性、句子默讀流暢性對閱讀理解有顯著預(yù)測作用（β = .32， p lt; .01; β = .28， p lt;.01）。

3.3 間接效應(yīng)路徑檢驗

根據(jù)圖2 顯示的路徑系數(shù)顯著性， 采用Bootstrap 法（抽樣次數(shù)= 5000）檢驗可能存在間接效應(yīng)的路徑。結(jié)果顯示，T1 漢字識別分別通過T2字詞閱讀流暢性（β = .18， 95%CI = [.08， .21]）和T2句子默讀流暢性（β = .17， 95%CI = [.07， .29]）作用于T3 閱讀理解的間接效應(yīng)顯著。T1 詞匯廣度通過T2 句子默讀流暢性對T3 閱讀理解（β = .05， 95%CI= [.01， .11]）的間接效應(yīng)顯著。

4 討論

在控制了性別、非言語智力、正字法意識、快速命名后，漢字識別、詞匯廣度、詞匯深度對小學(xué)低年級兒童的閱讀理解存在不同的作用機(jī)制，結(jié)果為DIER 層次關(guān)系理論提供了直接證據(jù)（Kim，2020）。漢字識別通過字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性進(jìn)而作用于閱讀理解。詞匯廣度通過句子默讀流暢性間接促進(jìn)閱讀理解，兩者對閱讀理解都不存在直接作用，而詞匯深度直接預(yù)測一年后的閱讀理解。

4.1 漢字識別對閱讀理解的作用

本研究發(fā)現(xiàn)漢字識別主要通過字詞閱讀流暢性及句子默讀流暢性進(jìn)而作用于閱讀理解。該結(jié)果支持了認(rèn)知資源和自動化理論（LaBerge amp;Samuels， 1974）和閱讀流暢多維觀（Hudson et al.，2008）。漢字識別是閱讀的底層加工過程，識字量越多，識別字形通達(dá)讀音的過程就越快速準(zhǔn)確，因此在閱讀獨(dú)立字詞時，兒童的閱讀速度能在很大程度上受益于漢字識別（Xue et al.， 2013）。部分漢字具有明確的語義，識字能力的發(fā)展有利于兒童自動化的視覺字詞識別，即根據(jù)形態(tài)特征獲取漢字語義信息。當(dāng)句子中出現(xiàn)生字或不熟悉的詞匯時，兒童可以依靠識字能力合理推測字義或辨別詞匯，這對提高句子默讀能力有著重要意義。較強(qiáng)的漢字識別能力為兒童創(chuàng)造出更加流暢的字詞閱讀和句子默讀過程，釋放了有限的認(rèn)知和語言資源，使得個體在更高級的文本意義理解上有了更好的表現(xiàn)。與以往研究不同（Zhou，2022），本研究未發(fā)現(xiàn)漢字識別對閱讀理解的直接作用，基本的漢字識別能力對初學(xué)者的閱讀理解非常重要，但隨著兒童的閱讀熟練性和流利度的逐漸提升，并且開始遇到更復(fù)雜的文本時，漢字識別的貢獻(xiàn)會在整個發(fā)展過程中不斷減少，對理解的直接預(yù)測作用也隨之降低（Silverman etal.， 2013）。本研究采用篇章進(jìn)行閱讀理解測驗，要求兒童在句子水平進(jìn)行意義解讀，在納入字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性后，漢字識別可能很難再對文本理解產(chǎn)生直接貢獻(xiàn)。

4.2 詞匯廣度對閱讀理解的作用

本研究發(fā)現(xiàn)詞匯廣度主要通過句子默讀流暢性影響閱讀理解。詞匯廣度越大，心理詞典中儲備的詞匯就越多，在閱讀時對材料中出現(xiàn)詞匯的覆蓋率就越高，這使得兒童可以更加順利流暢地進(jìn)行默讀。詞匯廣度越大也表明兒童了解越多詞匯的主要含義，在心理詞典中形成的詞匯表征組織更加完善（Schmitt， 2008）。在默讀句子時，兒童能夠借助詞匯廣度更快找出詞匯邊界，進(jìn)而精準(zhǔn)識別句子結(jié)構(gòu)和表征，在快速理解句子的基礎(chǔ)上，兒童就有更多的認(rèn)知資源思考上下文間的聯(lián)系，最終全面把握文本意義。此外，在閱讀句子時，兒童可能更多將詞匯作為意義單元進(jìn)行加工，這種意義單元建立在兒童熟知詞匯基本含義的基礎(chǔ)上（Pan et al.，2021），這也許是詞匯廣度只影響句子默讀流暢性的原因。結(jié)果支持Pan 等人（2021）的觀點(diǎn)，詞匯廣度不僅能為理解上下文提供基本的語義信息，也可以視作詞層面的解碼，詞匯廣度大意味著解碼詞的能力強(qiáng)，借此兒童可以提高閱讀效率，釋放認(rèn)知資源進(jìn)而提高理解能力。值得注意的是，與李利平和伍新春（2020）不同，本研究未發(fā)現(xiàn)詞匯廣度對字詞閱讀流暢性的作用。原因可能在于字詞閱讀流暢性要求兒童快速進(jìn)行字詞的形-音轉(zhuǎn)換，很少涉及語義理解，而本研究的詞匯廣度采用圖片命名考察，不需要進(jìn)行字形加工，且反映了一定程度的語義表征，因此對于字詞閱讀流暢性的作用并不顯著。

4.3 詞匯深度對閱讀理解的作用

與以往研究一致（Rydland et al.， 2012），本研究發(fā)現(xiàn)詞匯深度直接預(yù)測低年級兒童的閱讀理解。結(jié)果支持了詞匯質(zhì)量假說（Perfetti， 2007），高質(zhì)量的詞義表征能幫助兒童更精確地區(qū)分近義詞和多義詞，把握同一詞匯在多種語境中所代表的不同含義，進(jìn)而準(zhǔn)確提取詞匯在文章中表達(dá)出的意義，并依靠這些詞匯的準(zhǔn)確表征聯(lián)系上下文相關(guān)詞匯，形成更有層次的詞匯網(wǎng)絡(luò)，最終達(dá)到對整體文本的深入理解。本研究也發(fā)現(xiàn)詞匯深度不影響字詞閱讀流暢性，可能原因在于字詞閱讀流暢性主要反映識別獨(dú)立字詞的速度，較少涉及語義表征。詞匯深度對句子默讀流暢性不存在作用，這與以往研究結(jié)論不一致（李利平， 伍新春， 2020）。這可能是由于一年級兒童的詞匯深度水平較低（Yan et al.，2021），兒童只是了解多義詞、近義詞的具體含義，尚不能熟練使用，句子默讀流暢性需要兒童快速理解并作出判斷，詞匯深度不夠完備的兒童往往很難兼顧閱讀速度與豐富的詞義表征。并且本研究選用的句子都較為簡單，句中包含的詞匯不涉及歧義或多義辨析，具備一定的字詞量對此類簡單句的理解可能就已足夠。Lee 和Chen（2019）發(fā)現(xiàn)三到四年級時，隨著兒童閱讀技能的提高和識字過程的自動化，默讀流暢性和詞匯深度才開始顯現(xiàn)出依存關(guān)系。換句話說，當(dāng)兒童詞匯深度還未有較好的發(fā)展時，其對閱讀流暢性的作用可能并不顯著，隨著學(xué)生的詞匯技能變得更加完備和熟練，詞匯深度逐漸能夠通過默讀流暢性對閱讀理解產(chǎn)生作用（Lee amp;Chen， 2019）。

4.4 研究意義與局限

研究發(fā)現(xiàn)，漢字識別能通過字詞閱讀流暢性和句子默讀流暢性對閱讀理解產(chǎn)生間接作用，詞匯知識不僅能通過句子默讀流暢性間接影響閱讀理解，還能直接預(yù)測閱讀理解的發(fā)展，不同語言技能在閱讀發(fā)展過程中存在著層次性與發(fā)展關(guān)系。結(jié)果支持并擴(kuò)展了DIER 層次關(guān)系理論，驗證了其在漢語中的適用性。具體而言，在兒童閱讀發(fā)展的早期，低層次的字詞技能主要通過支持更高級閱讀技能的發(fā)展間接影響閱讀理解，也能對閱讀理解的發(fā)展產(chǎn)生重要的直接作用。對于閱讀初學(xué)者來說，基本字詞技能與閱讀理解之間同時存在著直接與間接關(guān)系。綜上，在小學(xué)初期教學(xué)中，教師要全面關(guān)注兒童字詞能力，一方面不斷擴(kuò)充兒童字詞量，以此幫助兒童流暢閱讀，進(jìn)而發(fā)展篇章理解能力。另一方面還要進(jìn)行多義詞、近義詞辨析教學(xué)，加深兒童對詞匯的理解，這對兒童閱讀理解的發(fā)展有著直接作用。在擴(kuò)大字詞量的基礎(chǔ)上提高理解程度，這樣的教學(xué)更加符合兒童閱讀能力的發(fā)展規(guī)律。

本研究也存在一定的局限性。首先，因變量只考察了語篇閱讀中的閱讀理解能力，未來研究可以選取語篇閱讀的其他能力如分詞速度、歧義詞分解等，進(jìn)一步考察字詞技能對兒童具體閱讀過程的作用。其次，未來可以考慮對更廣年齡段的兒童進(jìn)行施測，或開展更長時間的追蹤，以探查結(jié)果是否對其他學(xué)段有參考價值。

5 結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)一年級兒童的漢字識別主要通過字詞閱讀流暢性、句子默讀流暢性對二年級時的閱讀理解產(chǎn)生間接作用；詞匯廣度通過句子默讀流暢性的中介作用間接預(yù)測閱讀理解的發(fā)展；詞匯深度可以直接預(yù)測一年后的閱讀理解。