摘 要：文本細(xì)讀教學(xué)法是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體探究閱讀文本，積累語(yǔ)文知識(shí)。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向開展高中語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)活動(dòng)，能讓學(xué)生真正走入作者的思想世界之中，在與文本對(duì)話的過程中感受文章中深刻的內(nèi)涵、豐富的情感以及個(gè)性化的思想，使文本的美學(xué)價(jià)值和育人效果真正體現(xiàn)出來(lái)，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。基于此，本文提出設(shè)問指導(dǎo)，結(jié)合學(xué)情優(yōu)選文本，多方面、多層次對(duì)比分析深入思考文章內(nèi)涵等策略，以期為以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建提供一定參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 高中語(yǔ)文 文本細(xì)讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.15.045

隨著時(shí)代的發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教育體系逐漸形成，傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法落后于時(shí)代發(fā)展需求，全新的教學(xué)理念與教學(xué)方法逐漸進(jìn)入高中語(yǔ)文課堂之中。文本細(xì)讀法主張從語(yǔ)義學(xué)角度對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，發(fā)掘文本的內(nèi)涵，提高高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。但在實(shí)際應(yīng)用過程中，受限于教師對(duì)文本細(xì)讀教學(xué)法內(nèi)涵的理解，出現(xiàn)學(xué)生過度依賴教師進(jìn)行細(xì)讀，教師對(duì)細(xì)讀角色定位不準(zhǔn)確、細(xì)讀引導(dǎo)不足等問題，嚴(yán)重影響文本細(xì)讀教學(xué)法的應(yīng)用價(jià)值，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。為此，教師必須從學(xué)生的實(shí)際情況入手，堅(jiān)持以核心素養(yǎng)為目標(biāo)調(diào)整高中語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)法的運(yùn)用策略，保證高中語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)的有效性，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

一、核心素養(yǎng)與高中語(yǔ)文文本細(xì)讀的關(guān)系

1.語(yǔ)文核心素養(yǎng)是高中語(yǔ)文文本細(xì)讀有效實(shí)施的導(dǎo)向

高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)主要由審美鑒賞與創(chuàng)造能力、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力、思維發(fā)展與提升能力、文化傳承與理解能力共同組成，語(yǔ)文核心素養(yǎng)為教師提供了語(yǔ)文文本細(xì)讀活動(dòng)展開的方向，提高學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力要求教師從漢語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)律入手，在閱讀文本的同時(shí)幫助學(xué)生積累優(yōu)質(zhì)語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)化語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)；思維發(fā)展與提升素養(yǎng)要求高中語(yǔ)文細(xì)讀教學(xué)必須注重引導(dǎo)學(xué)生分析文學(xué)現(xiàn)象和現(xiàn)實(shí)生活，把握生活與作品之間的差異和共同點(diǎn)，在對(duì)比、分析、推理、創(chuàng)新等思維活動(dòng)中深化學(xué)生對(duì)文章寫作手法的理解；審美鑒賞與創(chuàng)造能力要求教師在開展高中語(yǔ)文文本細(xì)讀活動(dòng)的過程中著重培養(yǎng)學(xué)生的情感賞析能力以及感知語(yǔ)言藝術(shù)的美學(xué)欣賞能力，在閱讀中學(xué)aUJLqD00GoHOyY7XYx/gSSdDYQNeFFY3LhHqRQPN5lk=習(xí)用語(yǔ)言表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的技巧。文化理解與傳承能力要求學(xué)生在細(xì)讀文本的同時(shí)深入挖掘文章字里行間滲透的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想內(nèi)涵，體會(huì)文化對(duì)人的思維認(rèn)知和行動(dòng)的影響，為高效率、高質(zhì)量的高中語(yǔ)文文本細(xì)讀活動(dòng)的構(gòu)建奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.高中語(yǔ)文文本細(xì)讀是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要方式

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字理解能力、文學(xué)藝術(shù)的感受力以及思想情感的表達(dá)能力。文本細(xì)讀作為閱讀教學(xué)的方式方法之一，強(qiáng)調(diào)從文章的細(xì)節(jié)入手，細(xì)致剖析字、詞、句的應(yīng)用特點(diǎn)，對(duì)比分析語(yǔ)言表達(dá)和修辭手法的應(yīng)用特點(diǎn)，體會(huì)文章散發(fā)的獨(dú)特思想情感內(nèi)涵，為學(xué)生賞析、理解文章奠定基礎(chǔ)。細(xì)究字、詞、句的語(yǔ)言表達(dá)特征的閱讀過程有助于學(xué)生“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”能力的發(fā)展，對(duì)比分析語(yǔ)言運(yùn)用方式和修辭手法運(yùn)用技巧的過程有助于提高學(xué)生的“思維發(fā)展與提升”能力，品讀文章思想情感內(nèi)涵的過程對(duì)學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力的發(fā)展具有一定的促進(jìn)作用，而文本細(xì)讀閱讀法建立在學(xué)生已有的閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在回顧與探析中尋求其中蘊(yùn)含的文化底蘊(yùn)，有助于傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展。因此，高中語(yǔ)文文本細(xì)讀同樣是提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要閱讀教學(xué)方法之一，教師有理由也有必要在運(yùn)用高中語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)法開展教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

二、高中語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)法的應(yīng)用現(xiàn)狀

1.缺少文本細(xì)讀理論知識(shí)指導(dǎo)

教師對(duì)文本細(xì)讀教學(xué)法具有一定程度的理解，但缺少系統(tǒng)化的教研活動(dòng)導(dǎo)致多數(shù)教師對(duì)文本細(xì)讀教學(xué)法的理解存在一定的局限性，如過分強(qiáng)調(diào)捕捉細(xì)節(jié)理解文本內(nèi)容特點(diǎn)等，過分注重對(duì)詞句含義的理解忽視了文本形式、情節(jié)安排等環(huán)節(jié)的作用等，多種因素相互作用導(dǎo)致文本細(xì)讀教學(xué)法的教學(xué)價(jià)值難以得到真正體現(xiàn)。

2.細(xì)讀角色定位不準(zhǔn)確

教師與學(xué)生相比，雙方的理解能力、思維能力、知識(shí)儲(chǔ)備存在明顯差異，如何確定自己在文本閱讀中的角色是保證閱讀教學(xué)有效性的關(guān)鍵。教師單純以自己的認(rèn)知能力和理解能力為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)文本細(xì)讀導(dǎo)學(xué)案，容易導(dǎo)致文本閱讀計(jì)劃脫離學(xué)生的實(shí)際水平，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，過分強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的角色進(jìn)行細(xì)讀，只從學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展需求出發(fā)布置細(xì)讀計(jì)劃則容易影響學(xué)生閱讀的效率，教師的引導(dǎo)者作用難以得到真正體現(xiàn)，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。

3.文本細(xì)讀易走入極端

高中語(yǔ)文閱讀文本細(xì)讀教學(xué)法是以學(xué)生為主導(dǎo)建立的閱讀教學(xué)方法，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成文本細(xì)讀目標(biāo)，提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。教師在文本細(xì)讀教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)過度干預(yù)或是干預(yù)不足的情況，過分干預(yù)文本細(xì)讀過程導(dǎo)致學(xué)生難以自主決定細(xì)讀的內(nèi)容和細(xì)讀方法，干預(yù)不足導(dǎo)致學(xué)生的文本細(xì)讀過程缺少具體的方法和目標(biāo)，細(xì)讀活動(dòng)的質(zhì)量難以把控，影響閱讀教學(xué)的有效性，影響語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)法的應(yīng)用策略

1.自讀為主，指導(dǎo)為輔，科學(xué)設(shè)問，把握文本細(xì)節(jié)

高中生年齡較小，對(duì)新奇事物具有天然的好奇心和探索欲，初次接觸語(yǔ)文文本時(shí)，學(xué)生首先是一名讀者，其次才是一名學(xué)生。因此，教師在設(shè)計(jì)文本細(xì)讀導(dǎo)學(xué)案時(shí)，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持從讀者視角和學(xué)生視角共同審視文本，解析文本細(xì)節(jié)，根據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)入手挖掘文本的潛在教學(xué)價(jià)值，使學(xué)生在興趣的支持下主動(dòng)投入到文本解析過程中，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支持。

對(duì)讀者而言，文本中的關(guān)鍵信息在于情節(jié)，哪些情節(jié)對(duì)故事的發(fā)展具有推動(dòng)作用，哪些情節(jié)屬于鋪墊，哪些情節(jié)起到了烘托氣氛的作用，哪些語(yǔ)句之中包含著暗示故事發(fā)展的隱藏信息是讀者最希望了解的，因此，教師在導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)上首先要貼近讀者的需求，引導(dǎo)學(xué)生從文章題目、故事情節(jié)、文本語(yǔ)言等方面入手，感悟文本細(xì)節(jié)與情節(jié)發(fā)展與情感氛圍塑造之間的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和審美能力。在此基礎(chǔ)上從學(xué)生視角入手設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)方案，從關(guān)鍵字句中體會(huì)作者選詞、用詞中的匠心巧思，感受文學(xué)知識(shí)的內(nèi)在魅力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文建構(gòu)與運(yùn)用能力，助力學(xué)生成長(zhǎng)。

以人教版《中職語(yǔ)文》第二單元《最后一片葉子》為例，為使學(xué)生深入理解文章內(nèi)涵，在細(xì)讀中體會(huì)文章細(xì)節(jié)對(duì)文章情感氛圍塑造的積極作用，教師從題目入手，提問引導(dǎo)學(xué)生思考故事的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)：小說的題目時(shí)《最后一片葉子》，在文中，葉子被賦予了什么樣的意義呢？學(xué)生結(jié)合問題梳理故事情節(jié)，認(rèn)識(shí)到葉子與文章主題之間的聯(lián)系。文章中有哪些主要人物？為什么一片葉子能導(dǎo)致人物的命運(yùn)發(fā)生變化？學(xué)生在問題的指導(dǎo)下回顧文章細(xì)節(jié)，用自己的語(yǔ)言梳理文章主要內(nèi)容，重新體會(huì)文章題目《最后一片葉子》的含義。文章中用怎樣的語(yǔ)言描述貝爾曼的形象？學(xué)生結(jié)合文章語(yǔ)句分析貝爾曼的人物形象：相貌丑陋、畫技平凡、語(yǔ)言粗魯、脾氣暴躁。這樣的人畫出的一片綠葉，是否應(yīng)該被稱為杰作呢？為什么？學(xué)生從讀者的視角出發(fā)，討論文章內(nèi)容，認(rèn)識(shí)到貝爾曼的作品之所以被稱為杰作，是因?yàn)槠渲邪悹柭乃囆g(shù)、生命、善心與愛心。學(xué)生在問答中感受文章中平凡的人物和強(qiáng)烈的善舉所形成的反差，為學(xué)生理解文章情感內(nèi)涵和寫作手法奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。最后，教師從學(xué)生視角入手提問，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者在字詞運(yùn)用上的匠心巧思：嗤笑常用在什么樣的人物身上？在文中起到了什么作用？“它傲然掛在一根離地二十多英尺的藤枝上”和“孤零零的藤葉緊緊貼在靠窗的靠墻的枝上”，表述同一片葉子時(shí)所用的語(yǔ)言卻不盡相同？這體現(xiàn)了什么？讀者視角與學(xué)生視角結(jié)合，游刃有余帶領(lǐng)學(xué)生解讀文章，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，使學(xué)生在文本細(xì)讀中收獲成長(zhǎng)。

2.深入學(xué)情，優(yōu)選文本，師生對(duì)話，把握情感脈絡(luò)

語(yǔ)文課本是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的重要載體，也是開展語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，文本細(xì)讀活動(dòng)要求學(xué)生深入分析文本構(gòu)成，從細(xì)節(jié)入手分析文章在劇情設(shè)計(jì)、語(yǔ)句思想情感內(nèi)涵等方面的價(jià)值意義。不同于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方法，文本細(xì)讀教學(xué)的耗時(shí)較長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生的自主探究能力和思維水平有一定要求，為保證高中語(yǔ)文文本設(shè)計(jì)質(zhì)量，教師一方面需要優(yōu)選文本，從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)視角出發(fā)審視文本內(nèi)容，思考文章的閱讀意義和啟發(fā)意義，使學(xué)生在細(xì)讀文本中有所成長(zhǎng)。另一方面，教師必須考慮到不同學(xué)生個(gè)體在語(yǔ)文、思維、審美和文化方面的差異性，結(jié)合具體學(xué)情差異化設(shè)計(jì)文本細(xì)讀方案，使不同層次的學(xué)生都能在教師的引導(dǎo)下通過細(xì)讀文本獲得感悟與成長(zhǎng)，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

以人教版《中職語(yǔ)文》第六單元《勸學(xué)》為例，《勸學(xué)》是荀子的代表作品，詳細(xì)記錄了荀子對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，繼承了儒家勸學(xué)傳統(tǒng)的同時(shí)，在孔子已有的觀點(diǎn)上求變，認(rèn)為學(xué)習(xí)是改變?nèi)说纳茞旱闹匾绞健Ｔ陂_始教學(xué)之前，教師首先評(píng)估《勸學(xué)》是否符合文本細(xì)讀教學(xué)選文標(biāo)準(zhǔn)，《勸學(xué)》雖然是文言文，但語(yǔ)言具體形象且精練，大量運(yùn)用比喻方式闡述觀點(diǎn)，方便學(xué)生理解，在說理方面循序漸進(jìn)，逐步提出自己的主張，并用生活經(jīng)驗(yàn)加以論證，強(qiáng)調(diào)論據(jù)的科學(xué)性和有效性，在用詞上注重采用對(duì)比和四字排比的方式，文章韻味十足，且文言文屬于優(yōu)秀傳統(tǒng)思想文化的重要組成部分，有助于學(xué)生文化傳承與理解能力的發(fā)展，因此，將《勸學(xué)》作為文本細(xì)讀教學(xué)素材有一定合理性。

《勸學(xué)》屬于文言文材料，學(xué)習(xí)理解難度相對(duì)較大，為避免文言文素材影響閱讀理解深度，教師在授課中引入小組討論教學(xué)法與課前預(yù)習(xí)，為保證文本細(xì)讀效果，指導(dǎo)學(xué)生提前結(jié)合教材注釋翻譯文章內(nèi)容，將文章中荀子的主張和論證方式逐條記錄下來(lái)，課上以小組為單位相互交流討論翻譯中存在的問題，保證翻譯結(jié)果的準(zhǔn)確性。此外，為讓學(xué)生深入理解荀子的思想主張，教師還應(yīng)在文本細(xì)讀教學(xué)中引入孔子和孟子的思想主張，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體字句分析三者在思想主張上的差異，如孔子主張“生而知之者上也，學(xué)而知之者次也”，孟子主張人天生便有“良知”，荀子強(qiáng)調(diào)后天的學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)改變?nèi)说乃刭|(zhì)，師生互動(dòng)討論，發(fā)掘文章中有關(guān)“性惡論”的字句，如“木直中繩，輮以為輪”“博學(xué)而日參省乎己”等，逐句思考荀子的政治主張，深化學(xué)生對(duì)荀子思想主張的理解，培養(yǎng)學(xué)生的“思維運(yùn)用與提升”能力。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧中國(guó)歷史上出現(xiàn)的優(yōu)秀文化思想，孔子的“有教無(wú)類”，曾子的“吾日三省吾身”，體會(huì)荀子與孔子、孟子在施政主張上的一脈相承之處和不同之處，引導(dǎo)學(xué)生感悟優(yōu)秀思想文化在現(xiàn)代社會(huì)的繼承與發(fā)展歷程，為學(xué)生文化傳承與理解能力的提高提供有力支持。

3.轉(zhuǎn)換角度，對(duì)比分析，深度思考，品味細(xì)讀內(nèi)容

文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自主探究式閱讀，但也強(qiáng)調(diào)要在閱讀教學(xué)中適時(shí)引入教師指導(dǎo)，保證閱讀教學(xué)的深度。如何在教師干預(yù)和學(xué)生獨(dú)立探究之間保持平衡，在盡可能避免教師直接介入閱讀教學(xué)活動(dòng)的情況下保證文本細(xì)讀活動(dòng)的質(zhì)量是教師需要面對(duì)的問題。為此，教師要改進(jìn)文本細(xì)讀指導(dǎo)方法，將問題導(dǎo)學(xué)、感悟分享、名家解讀分析等指導(dǎo)方法引入文本細(xì)讀閱讀教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生多視角分析、解讀文本內(nèi)涵，對(duì)比分析不同解讀方式的著眼點(diǎn)和差異性，在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上深入思考文本內(nèi)容，為學(xué)生自主閱讀把握文本思想內(nèi)涵提供有力支持。

以人教版《中職語(yǔ)文》第七單元《師說》為例，為讓學(xué)生通過細(xì)讀文章理解《師說》的內(nèi)涵，教師在閱讀教學(xué)開始引入鄧思慶、徐江對(duì)《師說》一文的討論，引導(dǎo)學(xué)生思考不同人對(duì)《師說》一文中心論點(diǎn)的理解差異，從名家解讀入手激發(fā)學(xué)生參與文本細(xì)讀活動(dòng)的積極性。不僅如此，教師還可將自己在著作閱讀中的疑惑與思考作為文本細(xì)讀分析的一環(huán)融入課堂教學(xué)活動(dòng)之中：“古代總說尊師重道，韓愈卻說‘弟子不必不如師，師不必賢于弟子’，不賢之人怎能為師呢？”引發(fā)學(xué)生的思考和討論，學(xué)生在問題的指導(dǎo)下細(xì)讀文本，從細(xì)節(jié)和整體兩方面思考韓愈在《師說》一文中所要表達(dá)的觀點(diǎn)，將自身觀點(diǎn)以及自己對(duì)教師提出的疑惑寫成短文，師生之間以短文形式交換對(duì)文章的細(xì)節(jié)和內(nèi)涵的理解，教師挑選其中具有代表性的案例，以多媒體形式進(jìn)行展示討論活動(dòng)。最后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比名家觀點(diǎn)、教師觀點(diǎn)、學(xué)生觀點(diǎn)和自身觀點(diǎn)，思考不同觀點(diǎn)之間的差異性和相通性，如鄧思慶認(rèn)為文章不存在中心論點(diǎn)，而是詳細(xì)說明了文章中的三個(gè)主張：“是故無(wú)貴無(wú)賤……師之所存也”“是故圣愈圣，愚愈愚”“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，徐江認(rèn)為“師者，傳道受業(yè)解惑也”“去惑必從師”“凡有道者皆吾師也”是文章的中心論點(diǎn)，從細(xì)節(jié)入手分析不同觀點(diǎn)的用意和真實(shí)性，在自主探究式閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力和思維能力，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。

綜上所述，運(yùn)用文本細(xì)讀教學(xué)法開展高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有一定的積極作用，為此，教師必須從高中生的思維認(rèn)知發(fā)展情況入手設(shè)計(jì)文本細(xì)讀教學(xué)方案，在強(qiáng)調(diào)自主思考的同時(shí)運(yùn)用多種方式為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供引導(dǎo)，使學(xué)生在對(duì)比、分析等高階思維活動(dòng)中反思閱讀內(nèi)容，深化學(xué)生對(duì)文章內(nèi)涵的理解，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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