摘 要：在統(tǒng)編初中語文教材中，作為自讀課文的評點式文本不僅是教讀課文的演練場，而且是課外閱讀的訓(xùn)練場。實踐中發(fā)現(xiàn)，教師對于評點式文本的教學(xué)存在一定的問題，并不能很好地發(fā)揮該類文本的教學(xué)價值，主要表現(xiàn)在三個方面：局限于個別評點，缺少整體關(guān)照；局限于“專家”觀點，缺少學(xué)生視角；局限于單篇文本，缺少單元意識。由此，提出三點改進(jìn)建議：有的放矢，變“隨意抽取”為“整體考量”；基于學(xué)情，變“簡單拿來”為“精準(zhǔn)攙扶”；升格立意，變“單篇目標(biāo)”為“單元目標(biāo)”。

關(guān)鍵詞：初中語文；評點式文本；《動物笑談》

評點式文本是指包含評點內(nèi)容的文本，包括正文和評點兩部分內(nèi)容。具體到統(tǒng)編初中語文教材中，是指帶有各種評點內(nèi)容的教材選文（自讀課文）。［1］作為自讀課文的評點式文本（包括正文和評點兩部分內(nèi)容）不僅是教讀課文的演練場，而且是課外閱讀的訓(xùn)練場。王榮生教授將評點式文本歸入“樣本”一類，并建議“將教材所展示的課程內(nèi)容，設(shè)計為攙扶式的”［2］，就是從語文課程的角度出發(fā)對其功用的明確界定。但是在教學(xué)中，其特殊功用一直難以得到有效發(fā)揮。下面通過分析相關(guān)問題，談?wù)劸唧w的對策。

一、 評點式文本教學(xué)的問題審視

實踐中發(fā)現(xiàn)，教師對于評點式文本的教學(xué)存在一定的問題，并不能很好地發(fā)揮該類文本的教學(xué)價值，主要表現(xiàn)為三個方面的局限。

（一） 局限于個別評點，缺少整體關(guān)照

統(tǒng)編初中語文教材中，文本的評點內(nèi)容不僅角度多元，而且形式多樣，這有助于學(xué)生全方位地解讀文本。但是在教學(xué)中，教師往往只是隨意抽取其中的個別評點內(nèi)容開展活動，缺少對評點內(nèi)容的整體關(guān)照。例如，七年級上冊《動物笑談》一文共有10處評點，我們可以將其標(biāo)序，其中①⑤⑦⑧⑨是“問題”，⑥⑩是對寫法的歸納，②③④是對科學(xué)精神的提煉。這些內(nèi)容均能對學(xué)生的閱讀起到一定的“攙扶”作用。在教學(xué)中哪些必須引導(dǎo)學(xué)生使用，哪些可以放手讓學(xué)生自主使用等，還需教師進(jìn)一步梳理。

（二） 局限于“專家”觀點，缺少學(xué)生視角

統(tǒng)編教材中評點式文本的評點內(nèi)容是教材編者引入的“專家”觀點，一方面是學(xué)生解讀文本的助手，另一方面也是他們閱讀文本的示范。教材文本的評點內(nèi)容往往是通過對文中詞語的評點進(jìn)行的文本賞析，或是提煉有效的閱讀方法，或是對文本內(nèi)容進(jìn)行的精煉概括，等等，豐富了學(xué)生的閱讀體驗與理解深度。但是在教學(xué)中，教師往往將這些權(quán)威且有深度的“專家”觀點視作單一的學(xué)習(xí)對象而“簡單拿來”，未能充分發(fā)掘其作為教學(xué)橋梁的潛力，未能有效利用它促進(jìn)學(xué)生從“接受知識”向“運用知識”轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)當(dāng)意識到，課文中的評點內(nèi)容是啟發(fā)學(xué)生自主思考、遷移應(yīng)用于個人閱讀實踐的寶貴資源。

（三） 局限于單篇文本，缺少單元意識

不同角度的評點會對學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。有的教師借助評點來分析語句，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略語言之美；有的教師借助評點來提煉寫法，幫助學(xué)生掌握表達(dá)的精髓；有的教師借助評點來概括主旨，培養(yǎng)學(xué)生歸納與理解的能力。但是教師對評點式文本的教學(xué)往往局限在單篇文本之中，在一定程度上忽視了其與本單元其他課文的勾連。若評點活動僅聚焦于單篇課文，便難以有效促進(jìn)學(xué)生對整個單元主題、寫作方法及思想內(nèi)涵的深刻理解與融會貫通，從而在一定程度上削弱了單元目標(biāo)的達(dá)成效果。

二、 評點式文本教學(xué)的改進(jìn)思路

如果上述評點式文本教學(xué)的常見問題得不到糾正，那么作為“演練場”和“訓(xùn)練場”的評點式文本，不僅不能發(fā)揮其應(yīng)有的功用，而且其存在的價值也會大打折扣。由此，筆者提出以下三點改進(jìn)建議。

（一） 有的放矢，變“隨意抽取”為“整體考量”

評點內(nèi)容是教材編者針對學(xué)生讀寫當(dāng)中“可能遇到的問題”而設(shè)計的，其目的在于使學(xué)生在閱讀過程中遇到問題時停下來，即“有意識地打斷學(xué)生的自然閱讀進(jìn)程，在詩文的關(guān)鍵處，讓學(xué)生停下來，按旁批評點的指引進(jìn)入相關(guān)的活動”［3］。但是學(xué)生在閱讀過程中遇到的問題是多種多樣的，評點內(nèi)容不可能將其“一網(wǎng)打盡”，這就需要教師整體考量，并針對學(xué)生在閱讀中可能遇到的某個問題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

以七年級上冊《動物笑談》為例，整體考量課文中的評點，我們會發(fā)現(xiàn)教材是以“笑談”一詞為核心進(jìn)行設(shè)置的。在教學(xué)中，教師可以沿著“笑的表現(xiàn)”（借助評點①）→“笑的原因”（借助評點⑥）→“笑的背后”（借助評點⑤⑦⑧⑨）這樣的思路，要求學(xué)生在自讀的過程中借助評點來探究相關(guān)問題。在這樣的構(gòu)思之下，評點的內(nèi)容之于學(xué)生的價值就會凸顯，即學(xué)生借助評點不僅能夠在文本解讀上有所深化，而且能夠關(guān)注“笑談”之言，能夠領(lǐng)會“科學(xué)工作者專注忘我的精神和積極的專業(yè)素養(yǎng)”?！罢Z文教材要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于文學(xué)文本”［4］，而評點式文本中的評點內(nèi)容，其功能更是超越文本、趨向多元的。只有在整體考量的基礎(chǔ)上，關(guān)注評點內(nèi)容的針對性，使其與學(xué)生閱讀過程中的“某一個”問題發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能更好地發(fā)揮評點的功能，幫助學(xué)生思維的拓展和深化。

（二） 基于學(xué)情，變“簡單拿來”為“精準(zhǔn)攙扶”

在評點式文本的教學(xué)中，評點內(nèi)容的“攙扶”作用是不言而喻的，但是“攙扶”什么，如何“攙扶”以及“攙扶”的效果如何？這些都有待考察。教師必須明確的是，評點內(nèi)容“攙扶”的對象是學(xué)生。所以，教師應(yīng)精心構(gòu)思教學(xué)，確保評點內(nèi)容能夠與學(xué)生的閱讀進(jìn)程同步并進(jìn)，考慮學(xué)生的閱讀需求，幫助學(xué)生克服閱讀障礙，讓每一次“攙扶”都能助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

以七年級上冊《動物笑談》為例，課文的首處評點“‘逗笑’‘怪誕不經(jīng)’‘瘋子’，這位觀察者會有怎樣奇怪的行為？”，將“笑談”具體為觀察者的行為，學(xué)生的閱讀也就有了指向；接下來連用三個陳述句，意在梳理作者的科學(xué)精神，這樣就將“笑談”和科學(xué)精神結(jié)合起來，也就體現(xiàn)了本文的精神內(nèi)核。在此前提下，學(xué)生對后面一系列關(guān)于“情感”“心理”的評點就有了理解的基礎(chǔ)，即無論是“情感的流露”，還是“臉色的變化”，無論是“心理活動”，還是“我的感受”，都會隨著學(xué)生閱讀的展開逐漸深化對“笑談”的理解。在教學(xué)中，教師應(yīng)隨時審視學(xué)情的變化，指導(dǎo)學(xué)生豐富評點。對于問題形式呈現(xiàn)的①⑤⑦⑧處評點，我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對①⑤評點的回答較為準(zhǔn)確和全面。但是，對于后面的評點⑦“可可被‘我’收養(yǎng)后有什么變化呢？你從這些變化中讀出了什么？”和評點⑧“一個感嘆，兩個反問，反映了此時‘我’怎樣的心理活動？”，學(xué)生在理解上出現(xiàn)了一定的偏差。于是我有針對性地設(shè)計了相應(yīng)的教學(xué)活動，先讓個別學(xué)生發(fā)言，學(xué)生之間相互啟發(fā)，接下來再通過小組討論探究“‘我’的心理活動”，從而完善學(xué)生對評點⑦的回答。在對評點⑧的探究中，我引導(dǎo)學(xué)生先回顧感嘆句和反問句的作用，為學(xué)生搭建探究此處評點的臺階。學(xué)生明確了感嘆句意味著驚喜，反問句意味著強(qiáng)化語氣，再結(jié)合文本去探究，此時學(xué)生思維打開了，學(xué)習(xí)效果就比較明顯了。只有當(dāng)教材的評點內(nèi)容與學(xué)生的閱讀行為發(fā)生關(guān)聯(lián)，與具體的學(xué)情相鏈接，評點的功能才能落到實處，從而在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評價和質(zhì)疑的基礎(chǔ)上促進(jìn)思維的發(fā)展。

（三） 升格立意，變“單篇目標(biāo)”為“單元目標(biāo)”

與其他文本相比，評點式文本因為有了“他性介入”，使得“即將展開的閱讀教學(xué)對話，具有著教育目的的規(guī)定性”［5］。這里的“教育目的”是多元的，但指向單元目標(biāo)應(yīng)該是確定的。

例如，如果我們將七年級上冊的《動物笑談》置于單元主題之中就會發(fā)現(xiàn)，課文“描繪了人與動物相處的種種情形”，成為學(xué)生“繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀”并且“邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落，并學(xué)做摘錄”的實踐舞臺。課文旁邊的評點是精心設(shè)計的閱讀訓(xùn)練場，旨在讓學(xué)生在字里行間探索與領(lǐng)悟。第①處評點是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“這位動物觀察者會有怎樣奇怪的行為？”就是讓學(xué)生去文中勾畫重點的語句。第⑥處評點提示了“暗自得意”和“臉色煞白”，并且直接告知了“強(qiáng)烈的對比”的寫法，其實就是在提示學(xué)生：這就是應(yīng)該勾畫出的“重要語句”。評點內(nèi)容對文本的攙扶“意味著要改變原來的讀法而學(xué)習(xí)一種新的讀法，而新的讀法則能使學(xué)生看到在作品中蘊涵的——他們過去從來沒有看到、如果不學(xué)習(xí)的話以后也往往不會看到的意蘊”［6］。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)將圈點勾畫作為貫穿始終的閱讀方式，并且引導(dǎo)學(xué)生在圈點勾畫的基礎(chǔ)上，模仿文中的評點內(nèi)容寫出自己的評點，即隨著閱讀過程的展開，學(xué)生不僅“邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落”，而且內(nèi)化并運用了這種閱讀方法。這種從知識向方法的轉(zhuǎn)向在一定程度上實現(xiàn)了單元目標(biāo)。

作為課文的文本具有“原生價值和教學(xué)價值”［7］，而評點內(nèi)容的“教學(xué)價值”，不僅體現(xiàn)為對文本解讀的輔助，而且體現(xiàn)為對學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。在教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)情變化，有針對性地借助評點，并將其納入單元框架內(nèi)進(jìn)行考量，不僅有助于發(fā)揮評點式文本的特殊功能，而且對學(xué)生高階思維的發(fā)展以及核心素養(yǎng)的形成有重要的作用。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 虞衛(wèi)華.評點式文本的教學(xué)價值探析——以統(tǒng)編初中語文教材中的自讀課文為例［J］.中學(xué)語文，2022（17）：47.

［2］［3］［6］ 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2014：331，332，332.

［4］ 管然榮，郭金庭.教材：學(xué)科價值的載體，教學(xué)實施的依托［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2015（4）：6.

［5］ 韓雪屏.閱讀教學(xué)中的多重對話［J］.全球教育展望，2003（9）：36.

［7］ 王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)［M］.上海：上海教育出版社，2007：16.