在中國文學(xué)長廊中，古代小說雖不及漢賦、唐詩、宋詞、元曲的成就之高，但在語文教學(xué)中具有重要的地位，是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要作品。中國古代小說不僅包括文言和白話兩種語言風(fēng)格，還涵蓋了志人、志怪、傳奇、章回等多種小說類型，種類豐富，從不同的角度反映了封建社會的眾生百態(tài)，情節(jié)跌宕起伏，具有獨特的藝術(shù)魅力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）要求學(xué)生“吸收古今中外優(yōu)秀文化成果，提升思想文化修養(yǎng)，建立文化自信”。然而，在語文教學(xué)實踐中，與古代小說特點高度匹配的教學(xué)策略尚顯不足，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?；诖?，文章從情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)切入點的選擇和小說敘事視角三個方面出發(fā)，闡述了初中語文教學(xué)中古代小說的教授策略，以期提高初中語文教學(xué)質(zhì)量。

一、巧妙創(chuàng)設(shè)情境

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師幾乎是直接開講，但由于學(xué)生對古代小說的了解不夠深入，加之古代小說的創(chuàng)作背景與現(xiàn)代社會存在一定距離，學(xué)生難以深刻地理解文本內(nèi)容，往往無法達(dá)到預(yù)期的教育效果。新課標(biāo)提出，創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性。有學(xué)者提出，情境教學(xué)是連接直觀與抽象、感性與理性、教材與實際生活的橋梁。因此，創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境不僅能激發(fā)學(xué)生對古代小說的興趣，拉近他們與文本的距離，還能促進(jìn)學(xué)生主動思考，從而提高教學(xué)效率。換言之，教師將教學(xué)內(nèi)容置于具體情境中，有助于學(xué)生更快地進(jìn)入狀態(tài)，順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

例如，在教授部編版初中語文九年級上冊第六單元中的《智取生辰綱》一課時，教師可以創(chuàng)設(shè)破案情境，通過“整理報案筆錄”“立案偵查”“案件反思，專家評說”“心得體會，警示教育”四個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生跨越時空，深入文本，解讀人物“智”與“不智”的內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，教師可以結(jié)合《金圣嘆批評本水滸傳》之類的輔助材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索小說背后的悲劇成因，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

創(chuàng)設(shè)情境的目的是優(yōu)化教學(xué)方法和增強(qiáng)教學(xué)效果，它并非教學(xué)內(nèi)容本身。教師應(yīng)避免采用過于花哨的形式，以免分散學(xué)生的專注力，偏離語文教學(xué)的根本目標(biāo)。

二、找準(zhǔn)教學(xué)切入點

切入點即教學(xué)開端，是教師在教學(xué)初始階段根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情、文本特征、教學(xué)實際情況等各方面因素，確定教學(xué)重難點后選擇的有效突破口。在一節(jié)精彩的課堂上，教師應(yīng)找準(zhǔn)一個巧妙的切入點，如同庖丁解牛般游刃有余地將學(xué)生自然引入文本之中，以實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

小說是語言性文本。經(jīng)典小說的每一個元素，從標(biāo)點到插圖，從環(huán)境描寫到情節(jié)發(fā)展，從時代背景到人物性格，從標(biāo)題含義到篇章結(jié)構(gòu)，均可作為小說閱讀教學(xué)的切入點。不同的切入點應(yīng)配合使用不同的教學(xué)方法，會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。教師如果能精心挑選合適的切入點，就能激發(fā)學(xué)生對文本的興趣，直擊文本的核心層面，從而促進(jìn)學(xué)生對文本進(jìn)行深層次的解讀。一般而言，文本的切入方式有以下三種類型。

（一）抓題眼

標(biāo)題是文章的眼睛，透過標(biāo)題可以洞察文章的靈魂，了解文章的內(nèi)容。教材中選取的古代小說大多是節(jié)選片段，課文標(biāo)題通常由編者自定，其中包含著編者的編寫意圖或主題思想。此外，讀者閱讀也是從標(biāo)題開始。因此，教師可以將標(biāo)題作為教學(xué)切入點，從標(biāo)題中提取關(guān)鍵詞，厘清小說脈絡(luò)，為深度解讀文本奠定基礎(chǔ)。

例如，《智取生辰綱》這篇課文的標(biāo)題就是對小說情節(jié)的概括，教師可以抓住“智”字設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生快速把握故事的主要情節(jié)，進(jìn)而賞析文本和分析人物形象。具體而言，教師可以設(shè)計如下兩個問題：一是標(biāo)題《智取生辰綱》，既然說的是吳用設(shè)計“智取生辰綱”，那么吳用的“智”表現(xiàn)在哪些方面？二是小說重點突出吳用等人的取綱之“智”，那楊志押綱有沒有采取措施？他的“智”體現(xiàn)在哪里？之后，教師可以緊緊抓住標(biāo)題中的“智”字，先與學(xué)生交流吳用等人的“智”，再談?wù)摋钪具@個人物是否有“智”，并通過問題探究式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，梳理小說情節(jié)脈絡(luò)。

在此過程中，教師不僅能教授學(xué)生閱讀方法，還能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寫作方法，使學(xué)生由情節(jié)內(nèi)容轉(zhuǎn)向從結(jié)構(gòu)布局角度思考文章的寫作價值，實現(xiàn)讀法與寫法的自然融合，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（二）抓關(guān)鍵字詞句

葉圣陶先生曾說：“文藝作品跟尋常讀物不同，是非辨出真滋味來不可的。讀者必須把握住語言文字的意義和情味，才能辨出真滋味來——也就是接近作者的旨趣的希望?！币虼耍谝龑?dǎo)學(xué)生品評小說時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生反復(fù)研讀、細(xì)致推敲關(guān)鍵詞句，幫助學(xué)生深入理解文章深意，體會其情境，從而提高學(xué)生的閱讀鑒賞能力，并取得以點帶面的教學(xué)效果。

例如，在教授部編版初中語文九年級上冊第六單元中的《劉姥姥進(jìn)大觀園》一課時，劉姥姥根據(jù)王熙鳳等人的安排，在開飯時說出了“老劉老劉，食量大如?！钡仍?，惹得眾人齊笑。在這一部分，文中生動地描繪了眾人千姿百態(tài)的笑。有學(xué)者評價此段描寫為“最神奇的文字，每種笑態(tài)都合其人的特點”。若能緊扣這一細(xì)節(jié)，教師便可輕松引導(dǎo)學(xué)生分析由劉姥姥引出的賈府眾生相，展現(xiàn)每個人在劉姥姥面前毫不掩飾的善惡。

總之，文章的關(guān)鍵詞句往往具有一定的輻射性和聚合力，教師在教學(xué)中緊抓這些要素，便能揭示小說的精妙之處。

（三）抓疑點

每一部作品都體現(xiàn)了作者的個性和創(chuàng)造性。學(xué)生在初步感知小說時可能不會對文本產(chǎn)生疑問，但隨著對文本的深入解讀，他們難免會遇到疑惑和難以理解的地方。教師可以從這些疑問切入，提出相關(guān)的問題，激發(fā)學(xué)生解答疑惑的欲望。

例如，在教授部編版初中語文九年級上冊第六單元中的《范進(jìn)中舉》一課時，教師可以抓住“瘋”這個疑點作為切入點，聚焦“范進(jìn)中舉發(fā)瘋”這一情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考“范進(jìn)為什么會發(fā)瘋”“范進(jìn)發(fā)瘋的意義是什么”這兩個問題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)科舉制度的異化現(xiàn)象，進(jìn)而挖掘范進(jìn)“被異化”的形象，得出“異化的制度導(dǎo)致了讀書人和社會環(huán)境的異化”這一結(jié)論。通過教師環(huán)環(huán)相扣的指導(dǎo)，學(xué)生能夠回歸文本尋找答案，最終掌握閱讀方法。

三、關(guān)注敘事視角

在閱讀古代小說的過程中，學(xué)生常常被生動活潑的人物和引人入勝的情節(jié)所吸引，但他們往往不了解這種效果其實是受到了敘事視角的影響。敘述視角也稱敘述聚焦，是敘述語言中講述故事內(nèi)容的特定角度，它對敘事作品的結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容選擇、情節(jié)發(fā)展等都有著重要影響。因此，在古代小說的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)特別關(guān)注小說的敘事視角，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會轉(zhuǎn)換視角，深入地分析人物與情節(jié)，探討作者的創(chuàng)作意圖和情感傾向。

（一）關(guān)注敘事視角，理解人物形象

古代小說具有很強(qiáng)的敘事性，這為學(xué)生編排課本劇提供了豐富的文本材料。古代小說還包含了多個視角，而視角的選取對小說中人物形象的刻畫具有重要的意義。陶行知先生提出了生活教育思想，他強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做合一”，做是學(xué)的中心，也是教的中心，課本劇正是“做”的一種具體表現(xiàn)?；诖?，教師可以采用引導(dǎo)學(xué)生編排和演繹課本劇的方式開展教學(xué)。在編排和表演課本劇的過程中，學(xué)生必須先選擇一個視角，再從這個視角出發(fā)敘述文本，從讀者轉(zhuǎn)變?yōu)樽骷液臀闹械娜宋锝巧?，這一轉(zhuǎn)變會讓學(xué)生充分感受到小說視角選取的巧妙之處，深刻認(rèn)識文中的典型人物形象。

例如，部編版初中語文七年級上冊第五單元中的《狼》是一篇文言文小說，描寫了屠戶與兩只狼斗智斗勇、最終勝利的過程，其故事情節(jié)曲折，人物形象生動鮮明。文中的情節(jié)扣人心弦，引人入勝，這與其中精妙的敘事視角密不可分。然而，七年級的學(xué)生尚未接觸過敘事學(xué)知識，很難從理論層面理解敘事角度。因此，教師不能強(qiáng)硬地灌輸這方面的理論，而應(yīng)選擇課本劇這一教學(xué)方式，帶領(lǐng)學(xué)生二次創(chuàng)作和表演課本劇，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并幫助學(xué)生深挖文本，讓他們體會敘事視角的運用與讀者閱讀體驗之間的聯(lián)系。

《范進(jìn)中舉》這篇課文同樣適用于這個方法。在教學(xué)過程中，教師可以先讓學(xué)生閱讀文本，初步了解范進(jìn)、胡屠戶等人物形象，再組織學(xué)生以小組合作的方式合理改編故事，讓他們編排和演繹課本劇。在學(xué)生排練時，教師要引導(dǎo)學(xué)生特別注意文中的重要語句，并提供相應(yīng)的表演指導(dǎo)。例如，在學(xué)生排練范進(jìn)中舉后三次說“中了”這一場景時，教師應(yīng)提醒學(xué)生注意范進(jìn)的動作和神態(tài)，讓學(xué)生逐步將自己對角色的理解融入表演過程，同時在表演中進(jìn)一步感受人物形象。

（二）關(guān)注敘事視角，分析小說情節(jié)

古代小說選取的敘事視角不同，讀者看到的內(nèi)容也會有所不同。例如，在《劉姥姥進(jìn)大觀園》這篇課文中，作者是從劉姥姥的視角展開敘述的。由于劉姥姥對大觀園里各處的地理位置和物件擺放都不熟悉，讀者只能跟隨劉姥姥的腳步逐漸認(rèn)識大觀園，這正是限知視角的運用。而在《范進(jìn)中舉》這篇課文中，作者對范進(jìn)、胡屠戶及其他人物的言行都了如指掌。這種全知視角不僅能讓讀者清楚地看到文中人物趨炎附勢的丑態(tài)，還能全面了解故事情節(jié)，對人物作出更加客觀的評價，從而加深讀者對小說主題的理解。

基于此，在教學(xué)過程中，教師可以從敘事視角出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生分析小說情節(jié)，讓學(xué)生了解敘事視角的巧妙運用。例如，在教授《智取生辰綱》時，教師可以提出“小說以爭奪生辰綱為中心事件，采用了雙線結(jié)構(gòu)，那么明暗線分別是什么？這樣安排有何好處”“本文構(gòu)思巧妙體現(xiàn)在哪些方面”等問題，幫助學(xué)生梳理《智取生辰綱》的情節(jié)，讓學(xué)生明確小說的雙線結(jié)構(gòu)，理解敘事視角的巧妙運用。

這篇課文的標(biāo)題雖是《智取生辰綱》，但文章主要從楊志等人的視角敘述故事，形成了一種“明防”與“暗奪”對比的效果。對于奪取的一方，作者僅用較短篇幅簡略地敘述了吳用等人在東溪村聚義，設(shè)計圈套，準(zhǔn)備奪取生辰綱的過程。至于具體計策，作者只是一筆帶過，便將視角轉(zhuǎn)到護(hù)送一方，直至故事結(jié)束才說明吳用等人的計策。另外，作者在故事一開始并未提及吳用等人的身份，只是通過楊志的視角描述了人物的外形特征，直到最后生辰綱被劫才透露出眾人的身份，這給讀者留下了“敘述空白”。作者如此安排既是為了突出吳用等人的計策高明，幾乎毫無破綻，又是為了激發(fā)讀者的好奇心。作者通過巧妙地切換敘事視角，使故事情節(jié)變得更加曲折，讓讀者讀起來饒有趣味。

結(jié)語

在古代小說的教學(xué)過程中，教師要幫助學(xué)生明確敘事視角，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和身心發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變視角，讓學(xué)生體會不同人物在同一情境下的不同想法和行動，了解人物的不同面，以深化學(xué)生的思考，開闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)新內(nèi)容的同時，加深對小說情節(jié)的理解，從而提高學(xué)生的思辨能力和理解能力。

（作者單位：內(nèi)蒙古民族大學(xué)）