2022年版課標(biāo)指出，要傳承與發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會(huì)主義先進(jìn)文化。古詩文是中華文化的瑰寶，其豐富的哲學(xué)思想、道德情操、審美情趣、辯證思維和處世智慧，是引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)文化自信、豐富語言構(gòu)建、錘煉思維品質(zhì)、提升審美鑒賞的重要教學(xué)材料。在核心素養(yǎng)的立意下，小學(xué)古詩文教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在語言的積累與遷移中豐富語言的建構(gòu)，在語義的分析與理解中提升審美鑒賞，在對情感的感受與體悟中厚植文化基因，在對“文史”邏輯的探究中提升思維品質(zhì)，這對傳統(tǒng)古詩文教學(xué)中的散點(diǎn)式、裝填式、知識化、模式化的淺閱讀提出了挑戰(zhàn)。小學(xué)古詩文教學(xué)在經(jīng)由“知識立意—能力立意—素養(yǎng)立意”的轉(zhuǎn)變和優(yōu)化過程中，“融合閱讀”應(yīng)運(yùn)而生。

一、“融合閱讀”的定義

“讀”既是語文學(xué)習(xí)的方法手段與能力形成途徑，也是學(xué)生需要具備的核心之核心的素養(yǎng)（苗新坤《融讀：激活語文教學(xué)的密鑰——淺談肖培東老師教讀藝術(shù)要義》）?！叭诤祥喿x”是指通過創(chuàng)設(shè)具體的閱讀情境，以大任務(wù)整合語文核心知識，通過多文本“互通互融”，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中綜合習(xí)得并運(yùn)用閱讀方法和策略，在真實(shí)情境下積累語言、理解語言、運(yùn)用語言并解決問題的整合性閱讀過程?！叭诤祥喿x”的本質(zhì)是閱讀的多模態(tài)與智慧化，其發(fā)展過程如圖1所示。

二、“融合閱讀”的基本特點(diǎn)

1.組合性：指向內(nèi)容，由單個(gè)文本向組合文本轉(zhuǎn)變。文本組合多樣化。以作家為核心，落點(diǎn)在解讀作家的人生經(jīng)歷和精神氣質(zhì)上；以同一事物或主題為核心，落點(diǎn)在解讀意象的文化內(nèi)涵上。既有課外文本的多篇組合，也有課內(nèi)與課外文本的關(guān)聯(lián)組合。（章新其等《語文素養(yǎng)命題的浙江實(shí)踐》）

2.融通性：指向方法，由散點(diǎn)式閱讀向整合性閱讀轉(zhuǎn)變。無論是文本建設(shè)還是閱讀過程，都區(qū)別于簡單的拼組式文本并舉，文本組合的意圖也不僅僅是找出相似或差異，主要指向文本之間的融通，更注重文本之間相互補(bǔ)充、相互佐證、相互闡釋、相互矛盾的內(nèi)在聯(lián)系，從而達(dá)成“1+1>2”的閱讀效益。

3.結(jié)構(gòu)化：指向目標(biāo)，由知識積累到素養(yǎng)提升轉(zhuǎn)變。課標(biāo)中提到，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。當(dāng)下，學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的重心由“積累”“理解”“感悟”進(jìn)階到語言建構(gòu)、思維提升、審美鑒賞和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與弘揚(yáng)，這使得“融合閱讀”從文本的組元到教學(xué)過程再到課程評價(jià)都要實(shí)現(xiàn)更高程度的結(jié)構(gòu)化。

“融合閱讀”的基本特點(diǎn)如圖2所示。

三、“融合閱讀”教學(xué)實(shí)踐對弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實(shí)意義

1.為“教”提供更明朗的方向

統(tǒng)編本教材中古詩文所涵蓋的山水田園、報(bào)國之志、思鄉(xiāng)之情、憂國憂民和文化傳承等主題，均指向培養(yǎng)學(xué)生對國家和人民的熱愛。素養(yǎng)立意的古詩文教學(xué)進(jìn)一步明確了教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位，以構(gòu)建語言、發(fā)展思維、提升審美和傳承文化四個(gè)維度開展教學(xué)。

2.為“學(xué)”提供更適切的方法

閱讀方法需要學(xué)習(xí)才能獲得?！皬拇蟮姆矫嬲f，學(xué)習(xí)無非兩條路徑：一是在自己的閱讀實(shí)踐中自行感悟發(fā)現(xiàn)，二是在外力干預(yù)下進(jìn)行有指導(dǎo)的閱讀實(shí)踐，如通過閱讀教學(xué)、專項(xiàng)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)講述閱讀方法的著作等”（王榮生《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣（第二版）》）。對于小學(xué)生而言，“融合閱讀”提供了更為直觀的學(xué)習(xí)方式，即“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”，完成“知—理解—行”的三維一體路徑模式。

3.為“評”提供更多維的方案

“融合閱讀”更有結(jié)構(gòu)性、整體性、情境性的特點(diǎn)，為“評”提供了更為多維的參照：以“記誦積累”和“理解詩文大意”為基本目標(biāo)，遷移考查“關(guān)聯(lián)、整合、建構(gòu)、感悟、評價(jià)欣賞、拓展聯(lián)系”等古詩文閱讀的關(guān)鍵能力，強(qiáng)化表現(xiàn)性評價(jià)，以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以活動(dòng)為載體，以主題為導(dǎo)向，綜合測評語文核心素養(yǎng)。

四、“融合閱讀”古詩文教學(xué)實(shí)踐路徑

筆者以五年級下冊《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩教學(xué)為例，具體說明探尋“融合閱讀”在素養(yǎng)立意觀照下古詩文教學(xué)的路徑。

1.“詩”“言”語境相融，在遷移中豐富語言建構(gòu)

課標(biāo)指出：“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)?！闭Z言的積累與運(yùn)用是語文學(xué)習(xí)的基本任務(wù)，也是形成語文能力和綜合素養(yǎng)的基礎(chǔ)。以識字為例，學(xué)生不是為了識字而識字，而是為了閱讀。在《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一課中，教師以情境替代傳統(tǒng)形式的生字復(fù)現(xiàn)，完成“詩”“言”的語境相融。

【片段1】

師：她的確做到了字字準(zhǔn)確，而且音韻飽滿。（圈出“岳”）“岳”的意思是——

生：高山。

師：把它放到其他地方，你還會(huì)讀嗎？（出示“融合閱讀”文本，見圖3。）

生：華夏五岳：東岳泰山……

師：我聽到了山，但不是高山，更不是“岳”，像這樣，“東岳泰山”，會(huì)顯得山更有精氣神。

（生很有氣勢地讀）

師：的確是五岳，中華民族精神的代表。這個(gè)字呢？什么意思？（出示“融合閱讀”文本，見圖4。）

生：注釋里說是長度單位。

師：熟練運(yùn)用了注釋，會(huì)讀書。那你知道一仞是多長嗎？

（生沉默）

師：（往后挪了兩步）就是從我到你的距離，一仞約等于八尺。這個(gè)字并不常用，但它曾出現(xiàn)在這樣的名句里。（出示）

生：海納百川，有容乃大；壁立千仞，無欲則剛。

師：讀得很有氣勢……

在此教學(xué)片段中，教師以學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)完成字音識讀，其后將新識的字放到另外的語境中進(jìn)行即時(shí)的遷移閱讀運(yùn)用，形成“詩”與“言”的融合閱讀組合文本，所用的“華夏五岳”和“人生智慧名句”，既檢測了字音，又完成了更豐富的語言積累，同時(shí)增長了人文常識，可謂一石三鳥。

2.“詩”“詩”意蘊(yùn)相融，在解意中提升審美鑒賞

“詩止于言”，古詩洗練的文字中有著豐富的意蘊(yùn)。在《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩中，陸游開篇極寫山河之壯美，用詞十分簡練——“三萬里河”“五千仞岳”。一“長”一“高”之間，盡顯黃河洶涌奔騰、華山直插云天的氣勢，此為第一層。作為中國古典文學(xué)經(jīng)典意象，“河”“山”自然指代中華民族，此為第二層。詩人自“靖康之難”南渡，當(dāng)時(shí)不過兩歲，“河”“山”只在夢里，但其心中仍充溢著憂國憂民之情，此為第三層。詩句中的用言之簡與意蘊(yùn)之豐有著巨大的反差，學(xué)生在理解上的困難也正在于此。對于詩意的理解，教師主要采用“以詩解詩”之法，幫助學(xué)生突破難點(diǎn)。以上三層“融合閱讀”分兩級完成，具體情況如表1所列。

【片段2】

師：“三萬里”是實(shí)實(shí)在在的三萬里嗎？

生1：不是。

師：那是——

生1：很長很長的黃河?xùn)|流入海。

師：我聽到了“長河”，但還不是“黃河”。黃河只是長嗎？

生1：波浪滔天。

師：要怎么讀？

生2：三萬里河?xùn)|入海。

師：黃河除了長，還有非凡的氣勢。李白這樣寫黃河——（出示）

生：黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回。

師：那黃河怎么入海？

生3：一直向前。

師：劉禹錫這樣寫黃河——（出示）

生：九曲黃河萬里沙，浪淘風(fēng)簸自天涯。

師：“三萬里河?xùn)|入?！保F(xiàn)在你想怎么說詩句的意思？

生4：氣勢洶涌的黃河奔流入海。

師：“奔流”用得好，再加上黃河獨(dú)有的樣子——

生5：黃河曲曲折折，波濤洶涌，奔流入海。

師：曲曲折折？還有別的詞嗎？

生6：黃河九曲十八彎，波濤洶涌，萬里奔涌入海。

生7：黃河自天上而來，波浪滔天，奔流入海，永不回頭。

師：黃河蜿蜒曲折，波濤洶涌，萬里——

生：奔涌入海。

本環(huán)節(jié)中三則融合材料的選擇，遵循同一主題、同一目標(biāo)、同一“質(zhì)感”，利于學(xué)生“以詩解詩”，實(shí)施分為兩個(gè)階段：一是在第一行的學(xué)習(xí)中習(xí)得“融合閱讀”，二是在第二行的學(xué)習(xí)中遷移“融合閱讀”。

3.“詩”“文”情感相融，在體悟中厚植文化基因

《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩所在單元的人文主題就是“家國情懷”。中華文化以“家國”為核心，《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》提出，要從家國情懷教育、人格修養(yǎng)教育以及社會(huì)關(guān)愛教育三個(gè)層面對青少年學(xué)生進(jìn)行中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，通過以家國情懷教育為首的教育培養(yǎng)學(xué)生的國家認(rèn)同感。這是教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。對該難點(diǎn)的教學(xué)，教師采用了四級“融合閱讀”的方式來展開，本環(huán)節(jié)主要完成前三級，“融合閱讀”過程如表2所列。

【片段3】主題：我們的同胞

師：“淚盡”是什么意思？

生：眼淚流干了。

師：眼淚流干了再流就是——

生：血淚。

師：他們?yōu)楹螘?huì)淚盡？

生：他們在金人的鐵蹄之下，過著水深火熱的生活。

師：你能想象水深火熱的具體場面嗎？

生：他們生不如死。

師：他們吃著——

生：他們食不果腹。

師：他們穿著——

生：他們衣不蔽體。

師：他們住著——

生：他們無家可歸。

師：歷史這樣記錄金統(tǒng)治者的暴行——（出示）

生：禁止?jié)h服、燒殺搶掠、并籍為奴、刺字于耳、標(biāo)價(jià)出賣、隨意殺戮……

師：請你來讀。

生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

師：金人的鐵蹄到達(dá)之前，《東京夢華錄》里這樣記載人民的生活——（出示）

生：花光滿路，簫鼓喧空。

師：現(xiàn)在呢？（出示：____滿路，____喧空。）

生：只有流民滿路，只有慘叫喧空。

生：只有尸體滿路，只有哀號喧空。

師：我們來讀。

生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

【片段4】主題：我們的“王師”

師：我們的“王師”呢？

（生沉默）

師：林升這樣寫——（出示）

生：山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時(shí)休？暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州作汴州。

師：王師何在？

生：在西湖歌舞。

師：汴州何在？

生：只有杭州。

師：他們還記得淚盡的遺民嗎？

生：他們已經(jīng)完全遺忘了。

師：你有何感受？

生：我很憤怒。

師：讀出來。

生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

師：陸游有何感受？

生：既憤怒，又痛心。

師：因誰憤怒？又因誰痛心？

生：因王師而憤怒，因受苦的同胞而痛心。

師：（板書：悲憤）因遺民而悲，因王師而憤。讀出來——

生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

【片段5】主題：我們的河山

師：怎么能不悲憤？同學(xué)們看地圖，我們那蜿蜒奔騰的三萬里河在哪里？

生：在金人的統(tǒng)治之下。

師：我們那直插云霄的五千仞岳在哪里？

生：在金人的鐵蹄之下。

師：（擦去“壯美”，改為“破碎”。）怎么能不悲憤？再讀——

生：三萬里河?xùn)|入海，五千仞岳上摩天。遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

在此教學(xué)過程中，教師先后從三個(gè)不同的角度推進(jìn)“融合閱讀”。其一，正向融合。在學(xué)生為“淚盡”的畫面進(jìn)行補(bǔ)白時(shí)，用了《南宋》中的五個(gè)詞語“禁止?jié)h服、并籍為奴、刺字于耳、標(biāo)價(jià)出賣、隨意殺戮”，進(jìn)一步加深學(xué)生此前的“說”與“想”的畫面，奠定情感基調(diào)，使學(xué)生體會(huì)到了“悲慘”。其二，對比融合。當(dāng)學(xué)生所言腦海中的畫面達(dá)到具體的時(shí)候，提出《東京夢華錄》里對汴京的極盛描寫“花光滿路，簫鼓喧空”，學(xué)生在填空式表達(dá)“如今只有尸體滿路，只有哀號喧空”時(shí)，情感的弓已然拉滿，充分體會(huì)到了“悲痛”。其三，反向融合。借用林升《題臨安邸》作為反向融合材料，內(nèi)容上形成強(qiáng)烈的對比，形成強(qiáng)大的情感張力。在由山河壯美到山河破碎，學(xué)生體悟到“悲憤”，自然而然，水到渠成。這里的“因山河破碎而悲，因遺民淚盡而悲，因王師迷醉而憤”，正是要傳承的文化基因——憂國憂民。此一節(jié)為后一節(jié)教學(xué)中“家國情懷”的正式出現(xiàn)奠定了情感基礎(chǔ)。

4.“詩”“史”邏輯相融，在探究中提升思維審辨

知人論世是學(xué)習(xí)古詩的基本方法，本小節(jié)緊承上一部分教學(xué)，教者在“融合閱讀”里完成知人論世，既理解歷史的大背景，又升華對詩意文化的繼承，同時(shí)完成對審辨思維的培養(yǎng)。這個(gè)部分，教者又用了三個(gè)層次的“融合閱讀”來完成：一是陸游的其他詩，二是同時(shí)期其他詩人的詩，三是史家眼里的“宋”，具體推進(jìn)情況如表3所列。

【片段6】主題：陸游之“望”

師：遺民之望也是陸游之望，他時(shí)時(shí)在望，處處在望，事事在望，年年在望。37歲時(shí)，他在望——

（出示）

生：早歲那知世事艱，中原北望氣如山。

師：68歲時(shí)，他在望——（出示）

生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

師：直到85歲臨終時(shí)，他還在望——（出示）

生：王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。

師：望了一年又一年，這望里，有渴望，有期望，一定也有失望，但你讀到絕望了嗎？

生：沒有。

師：他為什么還沒絕望？

生：他相信總有一天會(huì)到來。

生：他相信自己的國家。

師：這種內(nèi)心對祖國的期盼與始終相信，就是陸游的家國情懷。（指板書）

【片段7】主題：詩家之“望”

師：不止陸游在望，岳飛也在望——（出示）

生：靖康恥，猶未雪。臣子恨，何時(shí)滅！

師：辛棄疾也在望——（出示）

生：起望衣冠神州路……南共北，正分裂。

師：范成大也在望——（出示）

生：忍淚失聲詢使者，幾時(shí)真有六軍來？

師：他們，都在望什么？

生：望山河無恙。

生：望人民歡笑。

生：望山河統(tǒng)一。

生：望人民幸福。

師：望山河一統(tǒng)，望人民幸福，經(jīng)千年傳承，成了刻在中華民族基因里的家國情懷……

【片段8】主題：史家之“望”

師：通過詩家之筆，你讀到了一個(gè)怎樣的“宋”呢？

生：軟弱無能。

生：積貧積弱。

師：但在史家眼里，“宋”是這樣的：“華夏民族之文化，歷數(shù)千載之演進(jìn)，造極于趙宋之世?！弊x詩使人靈秀，讀史使人明智。今天推薦《藏在古詩詞里的兩宋史》。讓我們在詩歌里去回望中華民族曾經(jīng)有過的創(chuàng)傷與榮光，在我們的心里深深種下家國情懷的種子。

在此教學(xué)片段中，教師所采用的“融合閱讀”逐層推開、拉高。一是時(shí)間線條拉長：詩人在37歲、68歲、85歲時(shí)所作的詩句。二是視野的擴(kuò)展：同時(shí)期的岳飛、辛棄疾、范成大所作的關(guān)于“望”的詩句。三是時(shí)空界限的打破：史學(xué)家評價(jià)里的“彼時(shí)”。通過“望”，高度聚焦“家國情懷”，由詩人的家國情懷，到“我”的家國情懷，引導(dǎo)學(xué)生完成情感的內(nèi)化。而拓展閱讀則遵循學(xué)生的“語文生活”規(guī)律，“讓學(xué)生有選擇，有自由度，拓展閱讀空間”（溫儒敏《溫儒敏語文講習(xí)錄》）。

“樸簡語文”從樸，從簡，以人的發(fā)展為旨?xì)w，面對古詩文教學(xué)這個(gè)常教常新的話題，無論是知識立意、能力立意還是素養(yǎng)立意，所探索出的“融合閱讀”路徑，可以更好地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去理解、去體悟、去升華、去發(fā)展。它同其他學(xué)習(xí)古詩文的方法一道，為更好地利用這一中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化載體而不斷進(jìn)階、不斷優(yōu)化，為教師的教、學(xué)生的學(xué)提供更為切實(shí)有效的路徑。唯其如此，“樸簡語文”方能更有效地實(shí)現(xiàn)古詩文教學(xué)中的素養(yǎng)立意。

（作者單位：湖北宣恩縣第三民族實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波