在小學語文教學中，文本特指一篇篇課文，或是在教學過程中接觸到的口頭或書面語言材料。2022年版課標在解釋語文學科的課程性質時指出：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分?！蔽谋咀鳛殚_展語文教學的最主要媒介，是培養(yǎng)學生閱讀能力、寫作能力的語言范式，是全面增長學生語文學科核心素養(yǎng)的主要載體。當“課文分析”進化到“文本解讀”，文本解讀能力就成為教師最重要的基本功。“夠深才能夠淺”是“樸簡語文”對于指向“深度”的文本解讀的路徑探索，期望通過指向深度的文本解讀，構建起“樸簡語文”課堂，引領學生充分感受語言的豐富、力量、美感，從而培養(yǎng)學生的文化自信，提升其語言鑒賞能力、運用能力和思維能力。

一、相關概念闡述

1.文本解讀

文本解讀一般是指運用文藝理論方法對文本進行的精細化閱讀。它以獲取信息的意義為主要目的，注重作品思想內容和意蘊帶給讀者的精神愉悅和感受，以潛移默化和熏陶感染的方式，實現(xiàn)讀者精神、氣質和文化的提升。文化和人文精神的積淀是文本解讀最后的，也是最隱秘的結果。文本解讀的實質是指向教學內容的認定。

2.文本素讀

“樸簡語文”倡導的“素讀”區(qū)別于狹義的文本解讀?！八亍笔腔貧w，回到文本最原初的狀態(tài)，回到教師最原初的閱讀狀態(tài)。王崧舟教授在《崧舟細講文本》中指出：“語文教師直面文本的時候，最初的身份不是語文教師，而是普通讀者。作為讀者，自然地、自由地、自主地解讀文本，應該是語文教師的原初使命。在原生態(tài)的文本解讀過程中，你大可以盡情享受閱讀帶來的快感、美感、靈感，傷感、痛感，甚至無感。原生態(tài)的文本解讀幾乎沒有邊界，一切誤讀、謬讀、錯讀，都有其不可替代的意義和價值。”“樸簡語文”團隊以“素讀”為主要方式，增強團隊的自培養(yǎng)意識和能力，為構建“樸簡語文”課堂尋找更切實可行的課堂基礎。

二、“樸簡語文”“素讀”文本的基本特點

1.強調以理論體系為基，準確把握目標

“樸簡語文”所倡導的“素讀”亦非泛泛而讀，作為閱讀者的教師心里裝著課標，裝著學科思想與方法要求，裝著先進的閱讀理念，裝著各學段閱讀目標鏈，在這樣的“內部武裝”前提下進行的“素讀”才是具有整體性的，是諸多“文本解讀”中的“一個”，是“這一個”，而不是“只一個”。在此基礎上進行的解讀才會更具有目標性。

2.強調以具體對象為根，深入理解兒童

以其所知，喻其不知，使其知之。如何“素”，都不是為素而素的。全面培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)乃是我們進行深度文本解讀的初心。解讀的對象是文本，“為誰而讀”的對象則是學生，也是教師自身。由此，學生的生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗、情感經(jīng)驗都應該是“素讀”的起點。也許不會影響我們走進文本的深度，但一定決定著我們從文本里走出來的“淺度”。

3.強調以素養(yǎng)建構為要，回歸文本本身

教學時，教師需要對文本本身的作者意義、文本意義、讀者意義以及進入教材時的編者意義進行進一步的整合、建構。在新的建構里，充分利用文本形式、文本語境、言語意義等多要素，達成對文本更準確、更深入、有同頻的理解。

三、“樸簡語文”的層遞進階文本解讀路徑

1.解碼言語層，把握情緒，讀出文本基調

文學言語層即形式層，指的是由語言組合而成的從語音、語段、句群到篇章結構的秩序與形態(tài)，包括語言的聲音組合、韻律節(jié)奏，語調的輕重緩急，文句的長短、整散，字音的響沉、強弱，語流的徐疾、曲直等。在語言的基本表達層面，教師主要從整體上進行感知，把握文本主要情緒，確定文本基調。下文，筆者以實例闡述“樸簡語文”“素讀”文本最常用的兩種言語層解碼方法。

（1）鳥瞰文本。《四季之美》是一篇隨筆體散文，是日本平安時期宮廷女官清少納言的作品，堪稱日本的“散文鼻祖”，選入統(tǒng)編本教材五年級上冊第七單元。作為例子，承擔幫助學生完成“動態(tài)美與靜態(tài)美”的語言積累運用與美學鑒賞的學習任務。筆者從閱讀的整體感知入手，“盯”住“瑕疵”，并觀照文本的整個創(chuàng)作背景來完成解讀。

清少納言筆下的《四季之美》是四時可見、隨處可見的。由春到夏到秋到冬，由黎明到早晨到中午到黃昏到夜晚，全時段無縫覆蓋。這些日常，她仍然用如此濃烈的情感來寫，可見她對生活的熱愛。結合清少納言兩次為《枕草子》寫的跋：“也沒打算給什么人去看，只是在家里住著，很是無聊的時候，記錄下來的，不幸的是，這里邊隨處有些文章，在別人看來，有點不很妥當?shù)氖а缘牡胤剑员緛硎窍虢吡﹄[藏著的，但是沒有想到，卻漏出到世上去了?！薄白源艘詠?，這本冊子就從這里到那里的，到外邊流行了?！边@段話也為本課的教學定下了基調：《枕草子》是寫給自己的枕邊書，不是日記，是對自己過往幸福的追憶，是自言自語，是“對影成三人”的一個人的沙龍。

至此，筆者完成了對文本基調的把握，以此開啟更加深入的閱讀，也為教學找到了個性化切口。

（2）角色代入。此方法主要用于故事類文本。以四年級上冊第四單元中的《普羅米修斯》一文為例，筆者在“鳥瞰文本”中整體把握的“文本情緒”為“痛苦”，并角色代入解碼其文本言語層。解讀如下：

為什么要寫痛苦呢？——有苦難才有神話。有多痛苦呢？有多痛苦，普羅米修斯就有多英雄。從這里引發(fā)閱讀思辨：要么人類承受無邊的黑暗，要么普羅米修斯承受無邊的痛苦——普羅米修斯為了全人類而承受了無止境的痛苦，所以是人類心中的英雄。

在閱讀“受罰”這一部分的時候，筆者代入角色，化身為普羅米修斯，英雄之痛即我之痛，在痛苦中感受英雄。在第6～8自然段中，一個句子一層痛苦，至少有六個層次，時間不斷延長，程度不斷加深。

第一層：“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。（揪心）

第二層：他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。（痛苦）

第三層：鷲鷹每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。（錐心刺骨）

第四層：白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。（生不如死）

第五層：普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有了盡頭。（九死一生）

第六層：許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那可怕的懸崖上。（痛無止境）

如此解讀，對于篇章布局和文本結構都有了更明晰的認知，以此達成言語解碼的基本目標。

2.解碼形象層，還原情景，讀出語言秘妙

形象層即再現(xiàn)層，是教材文本中展現(xiàn)的“語象世界”，包括教材文本語言構出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等。它是多種客觀因素，也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構成的富有生氣和活力的生活圖像和空間。此類描述性內容，教師需要更深入地體驗到一種閱讀的召喚性吸引力，并經(jīng)由自己的閱讀，成為這種體驗的先行者，然后放入課堂，成為學生閱讀體驗建構的引領者?！皹愫喺Z文”團隊最常用的是同步想象與異步還原。筆者仍以實例進行闡述。

（1）同步想象：無論是文本語言所描繪的人物、事件、情感，還是與之相對應的情節(jié)與場景，都需要在讀者的腦海中通過想象完成具象化和再造，由此才有了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”之說?！皹愫喺Z文”強調在“素讀”中與作者的創(chuàng)作同步進行想象，并將其串珠成線。

如《白鷺》這篇情味濃烈的散文，從題目開始就有濃濃的詩之意味。大詩人郭沫若把白鷺比作一首精巧的詩，用樸素的語言寫盡了它的形象之美與動靜之美。此文也是一首精巧的散文詩，有形象美，也有動靜之美。在這種美的形式之下，作者就是要寫自己滿心的歡喜和衷心的愛、熾熱的愛。可是全篇無一“愛”字，這是作者的高明之處，又是詩之韻味美、含蓄美所在，需要讀者反復讀，反復品，在這個過程中深深地愛上鳥之白鷺，愛上文之《白鷺》，愛上生活之“白鷺”。鳥之詩意、文之詩意、情之詩意、生活之詩意，從作者的筆端流出來，一直流入讀者的心底去了。

“白鷺是一首精巧的詩?！薄鞍槍嵲谑且皇自?，一首韻在骨子里的散文詩?！眱删湓?，三個“詩”，也是如此精巧和飽含韻味，情感都在如此的“三點一線”中外顯為行文之美，也如詩意的白鷺了。讀到此處，文是詩，生活是詩，讀者又何嘗不是呢？形象之美、意韻之美、含蓄之美，其對白鷺形象的解碼就更立體，也更具詩意。

（2）異步還原：當教師作為讀者與作者在時空上、在情感上，因經(jīng)驗的不同而難以達成同步的時候，“還原”就成為更適用的方法。彼時彼刻，作者為什么會寫下這部文學作品呢？

以《陀螺》一課為例，作者高洪波到了老年，免不了常?；貞浤切┮呀?jīng)溜走的時光。這其中，童年又是最經(jīng)得起回味的，因為那些無憂無慮的日子在人生中實在太難能可貴了。而童年里，陀螺帶給他的喜樂自然成了童年閃亮的符號。文中若干用詞，比如“懊惱”“恍惚”“極大的歡樂”……使得行文清淺，娓娓道來，就像是一位長者在給你講述他的童年故事，平靜的語言中有一種甜津津的味道。從這些詞語中，可以一窺作者寫作時的“情緒”——興致勃勃。在文本的第13自然段中作者寫道：“無意中獲得的‘榮譽’，雖然小如微塵，對好勝的孩子來說，也足以陶醉許久了——直到現(xiàn)在我還能興致勃勃地寫下這些文字，便是一種有力的證明吧！”很明顯，作者告訴了我們他寫這篇散文時的情緒狀態(tài)就是“興致勃勃”。回頭來看，他是那樣興致勃勃地介紹他故鄉(xiāng)的陀螺，興致勃勃地寫“我”對于陀螺的久尋而不得的癡迷，興致勃勃地寫初得陀螺的狂喜，興致勃勃地寫因陀螺的“不倫不類”而斗志飛逝的沮喪，興致勃勃地寫奇跡般的意外獲勝。到此，全文雖然心理活動跌宕起伏，但終因一個“興致勃勃”一線串珠，使得文本行云流水，回味無窮?！盀楹巫髡邔憽脤げ坏玫氖洹c‘自慚形穢的沮喪’都要‘興致勃勃’的呢？”當閱讀者開始這樣思辨的時候，我們就在文本的內涵與形式上發(fā)現(xiàn)了深層情感：童年就是這樣迷人，不論苦樂，都熠熠閃光。

3.解碼意蘊層，體悟情感，讀出表達意義

意蘊層即表現(xiàn)層，即教材文本內在的“語義體系”，包括教材文本負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊，也可以稱為“語義層”。處在理解的閱讀層次，要求教師作為閱讀者要體驗到其言語、形象背后的情感與表達意義。文體不同，其處理也完全不同?！皹愫喺Z文”團隊主要用“歸納”與“演繹”兩種方法來進行意蘊層的解碼，并用這兩種方式進行相應文本的課堂教學設計與實踐。

（1）歸納?！逗玫墓适隆肥橇昙壣蟽缘诎藛卧囊黄x課文，選自魯迅的散文詩集《野草》。課文以詩意的語言獨語式地描述了在一個“昏沉的夜”里，“我”的似“一天云錦”般錯綜交織著“許多美的人和美的事”的夢境，美麗、幽雅、有趣。筆者從相對的視角來解碼其意蘊。

一是動靜之間，這是一個“好的故事”。通過解讀魯迅對夢中“好”的描寫，悟其內心的“靜時一天云錦，動時萬顆奔星”之詩意。二是縱橫之間，這不是個“好的故事”。通過對全篇的縱覽，梳理“我”從“清醒—將睡未睡—入夢—將醒未醒—醒來”的全過程，品味作者所構筑的情感閉環(huán)，由“昏沉的夜”到“昏沉的夜”，并在“故事”因“動”而最為璀璨時，在“我”的“驟然一驚”之時，發(fā)現(xiàn)這不是個“好的故事”，是夢一場，繼而解讀出魯迅先生借由言語形象要表達的追求理想的希望、苦悶和彷徨。

（2）演繹。當文本的解讀在追求陌生化的路徑上遭遇困境的時候，“樸簡語文”團隊會用演繹法。這種解碼方式可以更深層次地理解言語形象和形象背后的情感，也更利于在教學中實施解讀方向。《暮江吟》最具代表性。

《暮江吟》作為一首寫景詩放在三年級上冊，其教學表現(xiàn)上的“淺”對素讀文本的“深”提出了挑戰(zhàn)。執(zhí)教老師作了如下處理。

以白居易的詩歌風格“老嫗能解”切入，并作為演繹閱讀的基本點推開整個閱讀。共分四層：一是解詩人。了解白居易的詩歌風格是通俗易懂。二是解意象。用想象填補對殘陽、江水、夜露、月的理解；抓住“瑟瑟”，借助注釋，明白是青綠色，寶石一樣光澤的綠色；想象畫面理解詩意“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”；抓住“鋪”字弄清楚畫面。三是解畫面。抓住“半江瑟瑟半江紅”引發(fā)思考：詩人站在江邊，觀察到的景色一直是半江瑟瑟半江紅嗎？四是解情感。通過對比理解作者的情感基調是明快、高興的，再補充背景資料、創(chuàng)作背景，回到文中的意象“露”“月”，與其他詩人所作的詩詞進行對比，深度體會作者對這個景色的“可憐”。最后回到演繹的起點，“老嫗能解”真的是老嫗能解嗎？老嫗看到的是一個靜止的畫面，但其實作者筆下的江水是在變化的，景色是在變化的，由黃昏到夜晚的景色還蘊含了作者的喜愛之情。

在“樸簡語文”追求的“夠深才能夠淺”的文本解讀與課堂建構的關系中，文本解讀是前提，是基礎，課堂呈現(xiàn)是具象的表現(xiàn)形式。在“層遞漸進”的“素讀”策略中，言語層、形象層和意蘊層構成三位一體而非獨立的三個方面或三個“級別”，它們之間交叉融通，你中有我，我中有你，不可拆解。在文本解讀的交流中理出的路徑，不過是一種有所側重的表述而已。在實踐中，還有更多的文本解讀路徑需要我們去探索，去實踐，去思考，去發(fā)現(xiàn)。

（作者單位：湖北宣恩縣第三民族實驗小學）

責任編輯 楊壯琴