2022年版課標(biāo)明確指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！逼渲?，思維能力的培養(yǎng)是語文學(xué)科所擔(dān)負(fù)的深度教學(xué)任務(wù)，需要將學(xué)生的學(xué)習(xí)從表層引向知識(shí)的邏輯形式和生成意義層面的深度學(xué)習(xí)。無疑，課堂主問題的設(shè)計(jì)是學(xué)生思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。

華中師范大學(xué)郭元祥教授提出：“深度教學(xué)是突破知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，克服簡單占有知識(shí)的局限性，打破對知識(shí)進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練的‘工具—技術(shù)’主義傾向，進(jìn)入知識(shí)的邏輯形式和生成意義層面的深層學(xué)習(xí)。”“樸簡語文”課堂就是經(jīng)由主問題引導(dǎo)學(xué)生抵達(dá)深度學(xué)習(xí)。

一、“樸簡語文”課堂主問題設(shè)計(jì)原則

1.統(tǒng)整性

主問題即核心問題，其在課堂結(jié)構(gòu)中起到觸發(fā)器的作用。教師通過更高位的視野，統(tǒng)整核心素養(yǎng)目標(biāo)、文本、學(xué)生與教師四者而提出，具有高度的統(tǒng)整性。廣度上，涵蓋多個(gè)角度可能產(chǎn)生的細(xì)碎問題；縱深上，可形成具有關(guān)聯(lián)性的“問題鏈”。

2.梯度性

主問題作為所有問題的總問題，其面向的學(xué)習(xí)主體是班級(jí)全體學(xué)生。其一，在問題設(shè)計(jì)的過程中，教師要充分考量全體學(xué)生，使得每個(gè)學(xué)生都有路可思，有話可說，可深可淺，可豐可簡。其二，主問題可以是一個(gè)，也可以是一組，就難度而言，應(yīng)該是層層遞進(jìn)、逐階而上的，由淺入深，從易到難。

3.探究性

莎娜·皮普斯在《深度教學(xué)：運(yùn)用蘇格拉底式提問法有效開展備課設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)》一書中提出了“問題的三個(gè)層級(jí)”，一級(jí)問題屬于“回憶/重現(xiàn)”層次，二級(jí)問題屬于“技能/概念”層次，三級(jí)問題屬于“綜合/評價(jià)”層次。作為主問題，一般位于第三級(jí)，其綜合性使得探究的空間更大，其評價(jià)性使得課堂有更為明確的導(dǎo)向，也使得探究的目的性更明確。

二、“樸簡語文”課堂主問題基本特點(diǎn)

1.有思維沖突

“問題”是引發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心內(nèi)容?！皢栴}的呈現(xiàn)方式最好能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生感受到心智挑戰(zhàn)，形成自主探究的內(nèi)在推動(dòng)力，而不僅僅是找到唯一的、確定的答案?！保愳o靜《學(xué)習(xí)共同體——走向深度學(xué)習(xí)》）認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，利用打dNBxLLTuhu6WOy78BjlkEw==破思維慣性，在思維失衡中尋求到引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思考的教學(xué)契機(jī)。

2.有情境趣味

課標(biāo)在教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)，“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”。課堂主問題只有高度契合學(xué)語文、用語文的真實(shí)情境，才能激發(fā)學(xué)生探究問題的興趣和熱情?！敖逃龑W(xué)是關(guān)系學(xué)”，在學(xué)生與課堂形成良性關(guān)系的基礎(chǔ)上，教育才有可能發(fā)生。

3.有啟發(fā)引導(dǎo)

“有效學(xué)習(xí)意味著拒絕被動(dòng)，主動(dòng)參與，努力探索以及主動(dòng)地生成假設(shè)并在現(xiàn)實(shí)世界里去驗(yàn)證它們?！薄皠?dòng)機(jī)非常重要：我們只有在有目標(biāo)并且全身心投入其中的時(shí)候才能學(xué)得好?！保ㄋ固鼓崴估埂さ习骸毒珳?zhǔn)學(xué)習(xí)》）主問題的意義本身并不是“問”，也不是“答”，而是“思”，只有學(xué)生進(jìn)入到思考的狀態(tài)，他們才真正成為課堂的學(xué)習(xí)主體，才有可能真正參與到學(xué)習(xí)中來。

4.有創(chuàng)造延展

優(yōu)質(zhì)的主問題是提綱挈領(lǐng)的，是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心。學(xué)生能夠圍繞主問題展開探索，并達(dá)到更為深度的思考。“深入”是這一學(xué)習(xí)過程的更高品質(zhì)，這種思維過程應(yīng)該突破教室這一空間局限、課堂這一時(shí)間局限、文本這一媒介局限以及教師和其他學(xué)習(xí)同伴等交際局限，延伸到生活，從而正向影響其人生觀、世界觀、價(jià)值觀。

三、“樸簡語文”課堂主問題設(shè)計(jì)策略

1.深入開掘文本價(jià)值，提煉主問題

文本是教學(xué)的憑借。精神思想方面，其內(nèi)容蘊(yùn)含著豐富的人文價(jià)值；表達(dá)智能方面，其形式蘊(yùn)含著豐富的表達(dá)價(jià)值；閱讀程序方面，又具有優(yōu)質(zhì)的言語運(yùn)用范式這一材料價(jià)值。當(dāng)主問題的設(shè)計(jì)可以統(tǒng)整三者時(shí)，可以實(shí)現(xiàn)“用教材教”的學(xué)習(xí)收益最優(yōu)化和文本價(jià)值最大化。

如在“樸簡語文”的代表課例《夜宿山寺》教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的主問題為“這是一座怎樣的山寺？”。實(shí)際教學(xué)中，通過“三級(jí)階梯”實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值最大化（見圖1）。

第一級(jí)，完成信息提取。在理解完“山寺”即“山上的寺廟”后，教師提問：“李白看到了它就要寫詩，而且經(jīng)過一千多年我們還在讀，那究竟是一座怎樣的山寺呢？”學(xué)生在詩中提取的信息是“高”。在這一環(huán)節(jié)里，學(xué)生完成了整體的感知和核心信息的提取。

第二級(jí)，體會(huì)表達(dá)意趣。教師追問：“哪里讓你感覺到高？請你圈出來?！睂W(xué)生默讀全詩，梳理出如下四點(diǎn)：一是“高百尺”，教師順勢引導(dǎo)：“是量過的一百尺嗎？”學(xué)生完成對“虛指”這一表達(dá)方式的理解。二是“手可摘星辰”，教師引導(dǎo)：“你會(huì)怎么伸手？”學(xué)生做動(dòng)作，通過區(qū)分“使勁兒伸才能摘到星辰”與“一伸手就能摘到星辰”，體會(huì)到樓高入云霄。三是“不敢高聲語，恐驚天上人”，此處，“高聲”與“高樓”的一詞多義現(xiàn)象，教師通過比較幫助學(xué)生完成理解。四是“危樓”，學(xué)生無法發(fā)現(xiàn)這一直接描寫，都理解成了“危險(xiǎn)”。教師出示字典中“危”的多義項(xiàng)，學(xué)生通過選擇義項(xiàng)并放回語境里發(fā)現(xiàn)，“?！本褪恰案摺钡囊馑?。至此，完成對詩句意思的理解和畫面的想象，體會(huì)到李白浪漫的表達(dá)方式。

第三級(jí)，利用范式表達(dá)。在拓展想象部分，教師由“手可摘星辰”引發(fā)學(xué)生想象：李白就是這樣寫的，你會(huì)怎樣寫呢？學(xué)生給出的想象有：站在樓上，一伸手就能摘到云朵；站在樓上，云朵從眼前飄過；在樓上可以與嫦娥聊天；等等。由此完成由積累到遷移運(yùn)用的語言實(shí)踐。

2.充分利用認(rèn)知沖突，生發(fā)主問題

人的思維認(rèn)知具有個(gè)體性和一貫性，受個(gè)人生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的影響，在某種特定場所和時(shí)間段能夠幫助人們擁有認(rèn)知干預(yù)的心理。在語文學(xué)習(xí)中，有很多已經(jīng)擁有的既定經(jīng)驗(yàn)會(huì)為學(xué)習(xí)主體進(jìn)行感受預(yù)判。當(dāng)出現(xiàn)一些與慣性相悖的情形時(shí)，學(xué)習(xí)主體在認(rèn)知上就會(huì)產(chǎn)生心理偏差，形成認(rèn)知沖突，于是存在思維選擇：是按思維慣性還是按最新環(huán)境讀取和處理信息呢？此時(shí)形成的認(rèn)知落差就是很好的學(xué)習(xí)契機(jī)，也可以叫學(xué)習(xí)期待。期待產(chǎn)生的時(shí)候，也就產(chǎn)生了進(jìn)一步探尋的興趣，在這種積極心理的支撐下形成探索目標(biāo)，內(nèi)心就產(chǎn)生了驅(qū)動(dòng)力，而這正是高品質(zhì)學(xué)習(xí)所需要的。

如在“樸簡語文”的代表課例《四季之美》教學(xué)中，由閱讀主體可能會(huì)產(chǎn)生的“閱讀落差”為基點(diǎn)，確定了“為什么要寫這‘瑕疵’呢？”為主問題，全課教學(xué)緊緊圍繞這一核心問題，以“起—承—轉(zhuǎn)—合”四步逐層鋪開。

第一步，整體感知，發(fā)現(xiàn)“瑕疵”。如下教學(xué)片段：

師：預(yù)習(xí)后，你知道了什么？

生：我知道了這篇課文是日本作家清少納言寫的。

師：還有嗎？

生：其實(shí)我有一點(diǎn)不理解……

師：什么意思？

生：就是這篇課文都是寫四季很美的，但結(jié)尾的地方我覺得不美。

師：哪個(gè)地方？

生：（讀）只是到了中午，寒氣漸退，火盆里的火炭，大多變成了一堆白灰，這未免令人有點(diǎn)兒掃興。

師：我懂你的意思，你是說，一大篇美文偏偏結(jié)尾不美，是嗎？

生：是的。

師：就好像一大塊美玉有一個(gè)斑點(diǎn)，一大張畫紙上有一個(gè)墨團(tuán)……這就叫——

生：美中不足。

（師板書）

師：也可以叫——

生：瑕疵。

（師板書）

師：為什么偏偏要寫寫“瑕疵”呢？這節(jié)課，我們一起找找原因。

第二步，品味動(dòng)靜，放大“瑕疵”。本環(huán)節(jié)實(shí)為課堂的主體部分，學(xué)生在對四季的美充分品味后，每一次都與“瑕疵”進(jìn)行對比朗讀，就更深刻地感受到了“瑕疵”的“不和諧”。如下教學(xué)片段：

師：春之黎明真美，那朦朧的背景漸變之美，從無色到彩色的絢爛之美，無不醉人。只是——

生：只是到了中午，寒氣漸退，火盆里的火炭，大多變成了一堆白灰，這未免令人有點(diǎn)兒掃興。

師：夏之夜晚真美，明亮的月夜是美的，暗夜的螢火是美的；無數(shù)只是美的，一兩只也是美的；晴夜的明朗是美的，雨夜的朦朧也是美的。只是——

生：只是到了中午，寒氣漸退，火盆里的火炭，大多變成了一堆白灰，這未免令人有點(diǎn)兒掃興。

師：秋之黃昏真美，夕照在動(dòng)，山的剪影在動(dòng)，合在一起，又似乎是靜的，讓你感覺不到動(dòng)；急匆匆的歸鴉很動(dòng)人，比翼的雁群也令人感動(dòng)；無聲的夕照令人陶醉，風(fēng)聲蟲鳴更叫人心曠神怡。只是——

生：只是到了中午，寒氣漸退，火盆里的火炭，大多變成了一堆白灰，這未免令人有點(diǎn)兒掃興。

師：冬之早晨真美，有雪是美的，有霜是美的，無雪無霜也是美的。冬晨的凜冽里，生起熊熊的炭火，冷與暖、白與紅相得益彰，十分和諧。只是——

生：只是到了中午，寒氣漸退，火盆里的火炭，大多變成了一堆白灰，這未免令人有點(diǎn)兒掃興。

在對比讀中，“掃興”被進(jìn)一步放大。學(xué)生的認(rèn)知沖突變得更為激烈，也進(jìn)一步提起了他們解開謎團(tuán)的興趣，為第三步學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

第三步，咀嚼“掃興”，悅納“瑕疵”。在學(xué)生進(jìn)入到百思不得其解的時(shí)候，教師給出引導(dǎo)：“如此明顯的瑕疵，作者沒注意，譯者沒注意，編者也沒注意才到了我們讀者這里嗎？果真這樣的話，能把它去掉嗎？”學(xué)生馬上開始竊竊私語。于是引出小組討論：“能否去掉？在練習(xí)單上寫出至少三個(gè)理由?！痹趯W(xué)生討論的過程中，教師補(bǔ)充了幾則資料：一是關(guān)于清少納言的宮中生活，二是她為《枕草子》作的題跋。學(xué)生結(jié)合資料，得出了結(jié)論：不能去掉，某種程度上可以說，正是因?yàn)檫@最后一句，讓清少納言成為日本散文鼻祖。這個(gè)句子，真實(shí)地記錄了她的“掃興”，正是隨筆散文的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行了進(jìn)一步拓展：生活里，那些美大可以一寫再寫，而那些“美中不足”則更能喚起我們更多的情緒：掃興、驚喜、憎惡、懷念……我們才越發(fā)覺得生活的有滋有味——酸甜苦辣咸，這就是生活的情趣。

第四步，發(fā)現(xiàn)情趣，品味“瑕疵”。有了如上的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生再回讀全文，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者所寫其實(shí)都是生活中的平常之景，也就能說出從文本中體會(huì)到的更多平常生活中的情趣。由此，整堂課緊扣主問題，用兩個(gè)環(huán)節(jié)完成語言的積累、文本的審美鑒賞和思維的提升。

3.聚焦核心素養(yǎng)目標(biāo)，架設(shè)主問題

主問題的設(shè)計(jì)意在更優(yōu)化地完成學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，當(dāng)主問題設(shè)計(jì)方向錨定核心素養(yǎng)的時(shí)候，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)有一種更為寬闊的視野。此類主問題設(shè)計(jì)從文本出發(fā)，但又超越文本；從學(xué)生認(rèn)知出發(fā)，但又超越現(xiàn)在認(rèn)知。這樣的問題無法從文中找到現(xiàn)成的答案，需要學(xué)習(xí)主體完成想象、判斷、整合、歸納、演繹、選擇等多種高品質(zhì)思維活動(dòng)。

如在“樸簡語文”的代表課例《馬詩》教學(xué)中，主問題設(shè)計(jì)為“我們今天為什么要讀《馬詩》？請給出三個(gè)理由”。課堂活動(dòng)由此分成三個(gè)板塊：讀懂詩句、體悟詩情、知人論世。基于這樣的學(xué)習(xí)古詩的基本課堂結(jié)構(gòu)，學(xué)生思考的方向卻是更遠(yuǎn)一些，是為了探索到“讀《馬詩》的理由”。通過師生合作學(xué)習(xí)，最后得出讀本詩的三個(gè)理由：本詩中，有一匹馳騁的戰(zhàn)馬， 有一腔凌云的壯志，還有一位傳奇的詩人。課的結(jié)尾部分教學(xué)片段如下：

師：1200多年過去了，我們還在品味《馬詩》?，F(xiàn)在，你能說出我們今天還要讀《馬詩》的三個(gè)理由嗎？

生：讀《馬詩》，能讀到一匹馳騁的戰(zhàn)馬、一腔凌云的壯志和一位不凡的詩人。

師：“三”在這里乃是虛指，一定還有更多理由。

生：我體會(huì)到了詩人的壯志難酬。

生：我能讀到詩人所描寫的意境的絕妙。

生：我學(xué)到了托物言志的寫法。

生：學(xué)了這一首，本課后面兩首詩的學(xué)習(xí)就有了方法。

……

師：詩，作為中華文化中最璀璨的明珠，我想，每一首都有成百上千個(gè)值得一讀的理由。

本課教學(xué)中，學(xué)生在以文化自信為主軸的導(dǎo)向下，看似是為了尋求“一個(gè)答案”，實(shí)則自然而然完成語文核心素養(yǎng)的語言積累、審美鑒賞和思維提升，完成核心素養(yǎng)的綜合建構(gòu)。

四、結(jié)語

“樸簡語文”課堂追求刪繁就簡，依簡求豐。主問題設(shè)計(jì)作為我們達(dá)成“樸簡”的手段，就如何問到重點(diǎn)、問到難點(diǎn)、問到關(guān)鍵點(diǎn)、問到生長點(diǎn)所作的教學(xué)實(shí)踐，很好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟動(dòng)了學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)，也營造了更為清簡的“樸簡語文”課堂。而主問題的設(shè)計(jì)根源，仍然是對文本的深耕，對學(xué)生成長規(guī)律的理解，對課堂運(yùn)行規(guī)律的掌握，這些都與每一個(gè)實(shí)踐“樸簡語文”的教師深厚的底蘊(yùn)密切相關(guān)。

（作者單位：湖北宣恩縣第三民族實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波