2022年版課標(biāo)在課程實施“評價建議”中明確指出，語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價。作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計是作業(yè)評價的關(guān)鍵。 而表現(xiàn)性評價則是指在盡可能真實的情境中，運用詳細、具體的評價準(zhǔn)則，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中運用所學(xué)知識解決新問題所表現(xiàn)出來的種種能力及應(yīng)用效果做出有針對性的判斷和鑒別。在表現(xiàn)性評價中，被評價者的主體地位得到最大限度的彰顯，其任務(wù)的真實性、全程性和可持續(xù)性等特點對于學(xué)生核心素養(yǎng)形成具有重要意義。筆者認為，在第一學(xué)段語文作業(yè)設(shè)計中突出表現(xiàn)性評價取向，可以有效促進學(xué)生的核心素養(yǎng)形成。

一、表現(xiàn)性評價在作業(yè)應(yīng)用中的優(yōu)勢

表現(xiàn)性評價把調(diào)整和促進教與學(xué)作為評價的最終目的。作為全球近30年來教育評價改革領(lǐng)域的熱點話題，其內(nèi)涵是多維的，筆者主要將它與傳統(tǒng)的客觀測驗型紙筆作業(yè)進行對比。

1.被評價主體對評價工具的反應(yīng)更主動

在當(dāng)下更為常見的傳統(tǒng)客觀檢測中，被評價主體只能被動選擇，即使是含有“論述”類型的檢測也是一種“被動發(fā)表觀點”。而在表現(xiàn)性評價中，被評價主體的反應(yīng)是主動的選擇與建構(gòu)。

2.作為評價工具的“任務(wù)”或“項目”更立體

傳統(tǒng)客觀檢測更多局限于“題目”，其完成方式也使得任務(wù)只能是單向度的，主要評測知識而非素養(yǎng)。表現(xiàn)性評價的評測關(guān)注點是能力，是更為立體的。

3.評價結(jié)果與檢測表現(xiàn)的關(guān)系更直接

傳統(tǒng)作業(yè)檢測本身與評測結(jié)果之間是一種間接的關(guān)系，其結(jié)果“分數(shù)”并不等于“能力”，而表現(xiàn)性評價“所測即所得”。

4.評分方式更多向度

這是相對于傳統(tǒng)的非對即錯的“二元計分”而言的。表現(xiàn)性評價是由教師設(shè)計一個情境或活動，針對學(xué)生所應(yīng)達到的學(xué)習(xí)成果設(shè)計一些問題，讓學(xué)生在情境中參與實驗操作之后再進行問題的解決，針對學(xué)生在過程中的表現(xiàn)，以客觀的標(biāo)準(zhǔn)加以評分的方式進行評價。幾種對比關(guān)系綜合整理如下頁圖1。

二、表現(xiàn)性評價在當(dāng)前第一學(xué)段作業(yè)設(shè)計中遭遇的瓶頸

表現(xiàn)性評價作業(yè)對于學(xué)生綜合素養(yǎng)的形成具有“評價杠桿”的作用，盡管當(dāng)下對于作業(yè)設(shè)計的研究已經(jīng)十分豐富，而在當(dāng)前的第一學(xué)段語文作業(yè)設(shè)計應(yīng)用中，表現(xiàn)性評價仍未處于主流，甚至還存在種種難以突破的瓶頸。

1.“功能窄化”卡脖子，難脫“唯分數(shù)”窠臼，消耗了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

作業(yè)功能窄化為“檢0caX1Ev8bwYpxYw+84OpuQ==測這一課知識點掌握了沒有”仍是主流。作為作業(yè)設(shè)計主體的教師，并未充分意識到表現(xiàn)性評價的重要性，在作業(yè)設(shè)計過程中堅持傳統(tǒng)的設(shè)計理念，為“考”服務(wù)，考什么就練什么，反復(fù)練，練反復(fù)，造成了過多的機械性作業(yè)，致使作業(yè)成為學(xué)生負擔(dān)。2022年版課標(biāo)明確指出，在第一學(xué)段的評價中，保護學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性是首要的。當(dāng)教師只站在“教”和“考”的角度進行作業(yè)設(shè)計，作業(yè)本身就站在學(xué)生發(fā)展的對立面，造成學(xué)生談作業(yè)色變、無作業(yè)狂歡的現(xiàn)實窘境。作業(yè)幾乎成為了負擔(dān)的代名詞，成了考前的“考”，成了微型的“考”。作業(yè)設(shè)計思想的機械化導(dǎo)致了作業(yè)呈現(xiàn)樣態(tài)的機械化，長期“服用”此類作業(yè)的主體當(dāng)然也就不可避免地思維單一化與機械化，這樣將作業(yè)的功能窄化為“學(xué)業(yè)水平考試”，其結(jié)果是負效的。2022年版課標(biāo)明確界定，作業(yè)是過程性評價的重要組成部分，而學(xué)業(yè)水平考試屬終結(jié)性評價范疇。“雙減”政策的出臺，已經(jīng)明確第一學(xué)段不得進行任何形式的紙筆測試。將考試無限度提前，對學(xué)生的身心都會造成負面影響，消耗學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

2.“樣式固化”卡脖子，難脫“走老路”窠臼，消磨了學(xué)生的求知靈性

形式上，表現(xiàn)性作業(yè)是不局限于紙筆的，涉及以口頭表達為主的辯論、以肢體表現(xiàn)為主的表演、以動手操作為主的實驗、以社會實踐為主的調(diào)查等更為立體的方式嵌入到學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。兩相對比，當(dāng)前廣為“流通”的作業(yè)設(shè)計主流形式仍然是紙筆類練習(xí)的各種花樣翻新，甚至是“翻”而不“新”的，更有甚者是“穿著舊鞋走老路”，一寫到底。樣式的固化致使作業(yè)從本質(zhì)上很難以一種全新的面貌呈現(xiàn)給被評價主體。在大量的探索性研究實踐之后，仍表現(xiàn)出份額不足、力度不夠、形式單一的作業(yè)，過早地消磨了學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的好奇與求知靈性。

3.“空間仄化”卡脖子，難脫“標(biāo)準(zhǔn)答案”窠臼，消解了學(xué)生的探究意志與思維發(fā)展

以上兩點致使許多作業(yè)脫離學(xué)生生活，內(nèi)容龐雜，缺失實踐性。很多教師仍然全盤采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，當(dāng)堂完成，當(dāng)堂講解，使學(xué)生不能在更為廣闊的時間和空間里聯(lián)系實際生活完成作業(yè)。在“二元計分”的評改過程中，也是答案至上，“分分計較”，思維逼仄，嚴重影響了學(xué)生的思維發(fā)展。而對學(xué)生完成的過程關(guān)注不足，使一些學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生很難“翻身”，更遑論核心素養(yǎng)的提升。

三、表現(xiàn)性評價在作業(yè)設(shè)計應(yīng)用中的突圍對策

2022年版課標(biāo)明確要求，第一學(xué)段的評價要特別重視保護學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。以此為基點，筆者在教學(xué)實踐中做了一些實踐，以期尋求到切實可行的突圍對策。

1.多維理解作業(yè)效能，實現(xiàn)評價認知突圍

《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》提出，要“提高作業(yè)質(zhì)量，發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能”。表現(xiàn)性評價不僅是一種評價方式，更是一種教育理念，強調(diào)聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和難點內(nèi)容，以清晰的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計評價，以評導(dǎo)學(xué)。新課標(biāo)背景下小學(xué)語文教師的作業(yè)設(shè)計觀念要從統(tǒng)一轉(zhuǎn)變到分層、從理論轉(zhuǎn)變到實踐、從題海轉(zhuǎn)變到探究、從被動轉(zhuǎn)變到主動。

2.多維設(shè)計作業(yè)形式，實現(xiàn)評價樣式突圍

除書面作業(yè)外，作業(yè)設(shè)計還應(yīng)涉及語文學(xué)科表現(xiàn)性評價的四個基本類型。

（1）理解類作業(yè)。比如二年級上冊的“部首查字法”，它的實踐性恰恰是建立在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上的。其理解又有兩大難點：部首目錄、檢字表和正文三個“房間”如何快速準(zhǔn)確區(qū)分？為什么要數(shù)除去部首有幾畫？這種需要在實踐中理解的問題只能通過實踐來解決，而非給定一個表格讓學(xué)生去填寫就完事。筆者進行了如下設(shè)計（見圖2、圖3）。

（2）表達類作業(yè)。比如二年級上冊第八單元的口語交際為“推薦一部動畫片”，筆者以“自己喜歡”還要讓“小伙伴喜歡”為表現(xiàn)性評價的指向，與創(chuàng)意表達的另外三項常規(guī)指標(biāo)相輔相成，達成表現(xiàn)性評價在表達類作業(yè)中的引導(dǎo)作用。將表現(xiàn)性評價“星化”，達成外顯，具體評價指標(biāo)如圖4所示。

（3）分享類作業(yè)。以二年級上冊第一單元為例，該單元的主題是“尋找春天”，課文中的語言文字很美，那么，我們可不可以去生活中找到它的原型呢？影像資料展示的、課本上寫的春天都很美，那我們身邊的春天是不是也有這么美麗呢？筆者在教學(xué)本單元時，因地域原因，恰逢雪花飄飄，于是開發(fā)出“我們的春天躲到哪里去了”讓學(xué)生進行生活體驗。學(xué)生很快樂地感受到了身邊不一樣的初春，還畫出了屬于自己獨特的春天。其后又在本地的春天達到課本中描述的程度的時候，再開展“百花齊放”貼畫展。這樣，學(xué)生對于春天的概念就有了更為生活化的體驗。這樣的交流以體驗為基礎(chǔ)，活動是真實有效的，分享也就成了基于一種現(xiàn)實生活的需要。

3.多維考量作業(yè)生態(tài)，實現(xiàn)評價區(qū)間突圍

（1）考量被評價主體的作用。拓寬視野，讓學(xué)生不只是作業(yè)的完成者，還是設(shè)計者，甚至是創(chuàng)造者。在布置作業(yè)時，教師應(yīng)當(dāng)充分給予學(xué)生選擇的空間，使每個學(xué)生都能利用完成作業(yè)的機會訓(xùn)練或展示自己的特長。例如，在二年級下冊的整本書閱讀作業(yè)設(shè)計中，筆者就設(shè)計了“故事大王評選”這個大框架，其后在主持人、參賽選手、評委、配樂、背景設(shè)計、比賽方式等方面都廣泛征求學(xué)生的意見，安排愿意參與的學(xué)生進行分板塊策劃。活動最終以學(xué)生最為喜歡的方式進行展示，學(xué)生就有一種前所未有的獲得感，對于此類語文作業(yè)是很喜歡的，并且為下一次辦得更好下更多的功夫閱讀、交流、尋求支持資源。這里解決了學(xué)習(xí)主動性的問題，解決問題與團隊合作的能力都在實踐中得到長足發(fā)展。

（2）考量既往作業(yè)的作用，形成有效的作業(yè)鏈?！皽毓识隆?，當(dāng)在表現(xiàn)性評價過程中加大被評價主體的參與比重，引導(dǎo)其對已完成的作業(yè)進行修改，通過復(fù)盤，對既定經(jīng)驗進行審視與修訂，從而建構(gòu)出新的經(jīng)驗，將既往作業(yè)放入到學(xué)生的“作業(yè)鏈”，也就是“素養(yǎng)鏈”。例如，在二年級下學(xué)期的無紙筆測試過程中，筆者設(shè)計了對口語交際的考核項目，以學(xué)生三人為一小組，每兩組為一個測試單位進行微型“聽故事、講故事大賽”，被評價主體既做“考生”，也做“評委”，在不斷展示的過程中產(chǎn)生“既往經(jīng)驗”，又再次利用“經(jīng)驗”推動講故事的能力提升。互評的過程中所依托的評價工具如表1所列。

（3）考量其他學(xué)科的作用，增強跨學(xué)科性。“跨學(xué)科”是學(xué)生素養(yǎng)綜合發(fā)展的應(yīng)然需求，當(dāng)作業(yè)需要調(diào)用多學(xué)科知識協(xié)作配合完成的時候，“跨學(xué)科”就成為了一項自然的生活需要，而非為作業(yè)而作業(yè)，學(xué)生的綜合素養(yǎng)正是在一次次“跨出”又“跨回”的往復(fù)練習(xí)中得以提升的。夏彩梅老師在設(shè)計一年級下冊第一單元整體作業(yè)時，以新春“虎虎去春游”為主題，沿途設(shè)計了逛超市、逛燈市、逛花市幾大主題，涉及數(shù)學(xué)、科學(xué)和簡單的化學(xué)小實驗，學(xué)生很感興趣，同時實現(xiàn)了能力的分層評測。以圖5為例，學(xué)生就可以畫、可以說、可以寫、可以有其他自由的創(chuàng)造空間，完成“作業(yè)”的過程就是一種學(xué)習(xí)歷程，一種有趣的探險。

總之，表現(xiàn)性評價在第一學(xué)段作業(yè)設(shè)計中的扎實應(yīng)用，能有效突破當(dāng)前作業(yè)設(shè)計所遭遇的瓶頸，能有效改變?nèi)伺c作業(yè)的關(guān)系，有效改變作業(yè)在過程性評價中的劣勢，促使作業(yè)與課堂教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)，并最終服務(wù)于學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。推動表現(xiàn)性評價在作業(yè)設(shè)計領(lǐng)域更廣泛而深入的應(yīng)用，能促進教與學(xué)方式的深刻變革，助推新課程理念得以落實。

（作者單位：廣東東莞市南城陽光第八小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟