摘 要：漢字作為一種文化體系，在意與形兩個(gè)方面均涉及觀念結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，深刻體現(xiàn)著漢民族的深層次文化心理。在漢字思維視角下，小學(xué)識(shí)字教學(xué)需要認(rèn)識(shí)到漢字形成過程與兒童認(rèn)知發(fā)展階段的同一性。具體而言，在識(shí)字教學(xué)過程中，小學(xué)識(shí)字教學(xué)策略實(shí)施的發(fā)生機(jī)制存在著具身識(shí)字教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向、基于學(xué)齡初期兒童的內(nèi)部眼界審視識(shí)字教學(xué)兩種路向。因此，小學(xué)識(shí)字教學(xué)應(yīng)結(jié)合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，有序開展以圖式為表征的形象化識(shí)字教學(xué)、以實(shí)踐為表征的情境化識(shí)字教學(xué)、以意義為表征的抽象化識(shí)字教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)識(shí)字教學(xué) 漢字思維 文化闡釋 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.16.036

一、漢字思維的文化理解

漢字語境中的邏輯結(jié)構(gòu)，汪曾祺稱之為“漢字思維”。他在1982年撰寫的《認(rèn)識(shí)到的和沒有認(rèn)識(shí)的自己》一文中說：“中國(guó)的識(shí)字的人，與其說是用漢語思維，不如說用漢字思維。漢字是象形字。形聲字的形還是起很大作用?！痹谶@里，汪曾祺表達(dá)了四層含義：第一，嚴(yán)格區(qū)分了漢字和漢語，將漢字和漢語視為兩種符號(hào)系統(tǒng)；第二，突出了漢語思維的重要性，彰顯了漢字思維相對(duì)于漢語思維的獨(dú)立性；第三，表述了漢字思維的根本特征：以“形”為基礎(chǔ)，以“形”法象萬物，以“形”表情達(dá)意；第四，漢字中的音形意是對(duì)立統(tǒng)一的，形和意具有重要的作用，制約和影響著漢字的意義。繼之，石虎在1996年發(fā)表《論字思維》一文，提出“字思維”概念?！皾h字有道，以道生象，象生音義，象象并置，萬物寓于其間。這就是‘字思維’的全部含義”。石虎首先提出漢字之道，確立了漢字的獨(dú)立性和具有自我意義的生成功能。其次闡發(fā)了“兩象思維”和“并置思維”。所謂“兩象思維”，是指“當(dāng)一個(gè)字打入眼眸，人首先感知的便是字象。這是一重字象的思維。它是由線條的抽象框架形象所激發(fā)的字象思維”?！安⒅盟季S”表示的是“當(dāng)兩個(gè)字自由并置在一起，就意味著宇宙中類與類之間發(fā)生相撞與相姻潛合出無限妙玄機(jī)”。

申小龍?jiān)诳偨Y(jié)前人討論“漢字思維”的重要觀點(diǎn)后，認(rèn)為漢字在意與形兩個(gè)方面均直接參與了意義生成，提出漢字作為一種思維方式，具有文化元編碼（original encoding of culture）的性質(zhì)，而不是一項(xiàng)純粹用于記錄的符號(hào)?！皾h字成為一種文化又因?yàn)闈h字構(gòu)形體現(xiàn)了漢民族的文化心理，其結(jié)構(gòu)規(guī)則甚至帶有文化元編碼性質(zhì)，這種元編碼成為中國(guó)人各種文化行為的精神理據(jù)”。這就意味著，漢字并不是對(duì)事物進(jìn)行簡(jiǎn)單如實(shí)的摹畫，而是對(duì)“對(duì)象”核心形態(tài)的寫照。這種表意方式，將人的情感與世界萬物融為一體。一個(gè)小小的漢字，即代表著人的行動(dòng)文化符號(hào)，訴說著一系列的觀念結(jié)構(gòu)和意義體系。因此，金克木認(rèn)為：“這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)是一個(gè)符號(hào)世界，反映一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界，更是表現(xiàn)出一個(gè)‘文化’世界，也顯示了古人對(duì)自己創(chuàng)造的符號(hào)（文字）的態(tài)度……”

二、漢字思維視野下小學(xué)識(shí)字教學(xué)策略實(shí)施的發(fā)生機(jī)制

1.具身識(shí)字教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向

具身認(rèn)知（Embodied cognition）是“后認(rèn)知主義”變革之下的一種新取向，源于對(duì)離身認(rèn)知的異議。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程具有具身性，即身體的體驗(yàn)和活動(dòng)對(duì)任何學(xué)習(xí)過程和結(jié)果均會(huì)產(chǎn)生直接影響，學(xué)習(xí)涉及學(xué)生的整個(gè)身體。宋耀武認(rèn)為：“它所關(guān)注的是運(yùn)動(dòng)著的身體、與環(huán)境交互的身體對(duì)心智的整體塑造作用?！睆闹锌梢钥闯?，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知通過個(gè)體能動(dòng)的身體體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)，個(gè)體也同時(shí)具有認(rèn)知的創(chuàng)造性。

具身認(rèn)知理論與小學(xué)識(shí)字教學(xué)具有很強(qiáng)的適配性。其一，小學(xué)識(shí)字教學(xué)的具身性要求?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國(guó)家通用語言文字，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律?！本呱碚J(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體在一定的環(huán)境中參與認(rèn)知。而對(duì)于低年級(jí)小學(xué)生來說，他們的認(rèn)知大都來源于實(shí)際生活中實(shí)踐獲得的直接經(jīng)驗(yàn)。其二，小學(xué)生認(rèn)知的具身性特征。小學(xué)低年級(jí)是識(shí)字教學(xué)的關(guān)鍵階段。這一階段的小學(xué)生處于具體運(yùn)算思維階段，不少小學(xué)生的思維還存有直觀行動(dòng)思維的成分。直觀動(dòng)作思維是通過實(shí)際動(dòng)作來解決問題、直接與物質(zhì)活動(dòng)相聯(lián)系的思維，通常以直觀具體的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來。因此，識(shí)字教學(xué)應(yīng)將漢字形象化特征與小學(xué)生的具體形象思維相融合，形成有機(jī)整體，并創(chuàng)設(shè)與學(xué)生身體密切聯(lián)系的識(shí)字情境，將識(shí)字教學(xué)具身化，從而激發(fā)小學(xué)生對(duì)漢字的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

2.基于學(xué)齡初期兒童的內(nèi)部眼界審視識(shí)字教學(xué)

小學(xué)識(shí)字教學(xué)的對(duì)象主要是學(xué)齡初期兒童，小學(xué)識(shí)字教學(xué)的有效開展需要了解、把握和遵循學(xué)齡初期兒童心理發(fā)展規(guī)律。皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為，個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程可以劃分為四個(gè)階段。其中學(xué)齡初期兒童處于前運(yùn)算階段，少兒產(chǎn)生了象征性機(jī)能，開始掙脫對(duì)具體動(dòng)作的依靠，轉(zhuǎn)向依靠大腦中對(duì)事物的表征——表象與語言來進(jìn)行思考，依然缺少邏輯性。在皮亞杰看來，發(fā)展是一種在個(gè)體與環(huán)境的相互作用過程中實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)，兒童只有把知識(shí)同化到已有的認(rèn)知圖式中，才能減少遺忘的概率。當(dāng)代建構(gòu)主義者也主張，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。也就是說，人的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)主要是基于自身經(jīng)驗(yàn)，兒童的學(xué)習(xí)是在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上經(jīng)由他人引導(dǎo)而得到的生長(zhǎng)過程。

在認(rèn)識(shí)、總結(jié)漢字思維和兒童心理特征的基礎(chǔ)上，我們必須以學(xué)齡初期兒童的內(nèi)部眼界來審視識(shí)字教學(xué)。這就意味著：第一，以兒童的眼光進(jìn)入識(shí)字教學(xué)場(chǎng)域中。識(shí)字教學(xué)要遵循漢字思維特征和學(xué)齡初期兒童身心發(fā)展規(guī)律，才能真正提升學(xué)生的識(shí)字教學(xué)水平。學(xué)齡初期兒童在識(shí)字過程中的智力因素通常是指記憶、思維、注意、想象等，即認(rèn)知能力的總和。它是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的操作系統(tǒng)，是學(xué)齡初期兒童在識(shí)字過程中表現(xiàn)出的心理性。因此，識(shí)字教學(xué)要立足于具體的形象事物、通過分析、比較、概括等方式感知字音、字形和字意，逐步培養(yǎng)學(xué)齡初期兒童的分析能力和概括能力。同時(shí)，教師需立足于學(xué)齡初期兒童的生長(zhǎng)天性，提高小學(xué)生的思考活力，調(diào)動(dòng)起小學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，引導(dǎo)小學(xué)生樂于、善于識(shí)字。

第二，著眼于漢字思維與兒童認(rèn)知思維發(fā)展的同一性開展識(shí)字教學(xué)。首先，學(xué)齡初期兒童識(shí)字的最初階段，尚沒有學(xué)習(xí)文字的經(jīng)驗(yàn)。在最初的識(shí)字教學(xué)中，最關(guān)鍵的是引導(dǎo)兒童建構(gòu)起漢字生活經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合兒童生活實(shí)際設(shè)計(jì)識(shí)字教學(xué)的各環(huán)節(jié)，以促進(jìn)兒童不斷建構(gòu)認(rèn)識(shí)漢字的經(jīng)驗(yàn)。其次，遵循學(xué)齡初期兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律進(jìn)行有序識(shí)字教學(xué)。張行孚說：“古人造字之始，既以字形象物之形；即以字音象物之聲?！睗h字源于日常生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，是古人體認(rèn)世間萬物的結(jié)果。文字的形成過程體現(xiàn)了人類對(duì)其自身認(rèn)知的思考順序，與兒童認(rèn)知發(fā)展順序相一致，都是經(jīng)由“象形字（形象）——指事字（形象）——會(huì)意字（形象抽象）——形聲字（抽象）”的順序演變。

三、漢字思維視野下小學(xué)識(shí)字教學(xué)的展示形態(tài)

1.以圖式為表征的形象化識(shí)字教學(xué)

漢字的原始形態(tài)——甲骨文，具有“書畫同源”“同體而未分”的特征，這就意味著漢字起源于圖畫，并以圖畫的形式存在。伏羲“仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜”，法象天地而創(chuàng)八卦。后倉(cāng)頡初造文字，“蓋依類象形，故謂之文；其后形聲相益，即謂之字”。從中可以看出，漢字是以形為本、以“象”為媒介的表達(dá)文化的符號(hào)。這種思維具體體現(xiàn)在四個(gè)方面：其一，平視層面。如“口”“木”等，均是正面描摹事物的形狀，以事物的核心形態(tài)來示現(xiàn)漢字。其二，側(cè)視層面。如“人”字，即是對(duì)一個(gè)站立人象的側(cè)面描摹。其三，俯視層面，如“水”“火”等字。其四，仰視層面，如“日”“月”等字。

作為一種用于表意符號(hào)體系的漢字，與小學(xué)生認(rèn)知思維發(fā)展階段特征密切相關(guān)。部編版低年級(jí)語文教材以圖文并茂的方式設(shè)計(jì)，并編排專門的“象形字”識(shí)字篇目。如《識(shí)字4》中的“日月水火，山石田禾”，每個(gè)象形字都配有實(shí)物圖畫和古文字，這樣有利于幫助小學(xué)生將抽象的文化符號(hào)和形象的圖式建立起有機(jī)聯(lián)系，以漢字的形象感尋找漢字之象，進(jìn)而識(shí)記漢字。朱光潛認(rèn)為，思維本身既是一種實(shí)踐活動(dòng)，又是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在《談美書簡(jiǎn)》中將思維分成感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)兩個(gè)步驟，“把從感性認(rèn)識(shí)所得來的各種映象加以整理和安排，來達(dá)到一定的目的，這就叫做形象思維”。將作為文化符號(hào)的漢字與形象直觀的古文字進(jìn)行比照，找尋漢字的核心形態(tài)，在頭腦中構(gòu)建圖像，感受漢字的畫形信息，在有意義的學(xué)習(xí)之中記憶漢字。如“鹿”字，通過對(duì)比漢字“鹿”與鹿的圖片，找出漢字“鹿”中表達(dá)鹿角、眼睛、身體、鹿腿等部分的結(jié)構(gòu)，將“鹿”字想象成圖畫，根據(jù)鹿的形象回憶“鹿”的字形，從而整體直觀記憶。對(duì)于低年級(jí)階段的兒童而言，無須理解漢字的字理，只需要通過對(duì)比、想象和聯(lián)想進(jìn)行識(shí)記，將心靈與漢字的生命意蘊(yùn)融為一體。

2.以實(shí)踐為表征的情境化識(shí)字教學(xué)

漢字作為一種文化符號(hào)，表征出紛繁復(fù)雜的意義體系。因此，從闡釋人類學(xué)角度看，漢字所描述的淺層次觀念結(jié)構(gòu)在于其實(shí)用性，深層次則在于其漢字文化實(shí)踐及背后的文化圖景。伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）認(rèn)為，語言的根本特征在于能夠表達(dá)出不在場(chǎng)的、隱蔽的東西，“理解一門語言根本不是真正的理解，而且也不包括任何解釋過程，它只是一種生活過程”。在這里，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)的是語言所包含的生活意義?！吧罱?jīng)驗(yàn)在語言中的涌現(xiàn)和背景性存在即是全部問題所在”。因此，小學(xué)識(shí)字教學(xué)應(yīng)置于具體的實(shí)踐、生活情境中，在循環(huán)往復(fù)的交流、對(duì)話、理解與闡釋中，不斷構(gòu)建“此在”的意義和價(jià)值，以真正體驗(yàn)、生成漢字的深層文化意義。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)個(gè)體性的意義建構(gòu)的心理過程，且多數(shù)意義都是從情境中獲得的。部編版低年級(jí)語文教材注重識(shí)字內(nèi)容的生活情境化建構(gòu)，如在《小青蛙》一課中，即設(shè)計(jì)了在具體生活情境中完成“青、清、晴、睛、情、請(qǐng)”的學(xué)習(xí)任務(wù)。相應(yīng)地，小學(xué)識(shí)字教學(xué)也應(yīng)進(jìn)行實(shí)踐化、情境化和生活化設(shè)計(jì)。具體而言，包括三種路徑：第一，在歷史文化生態(tài)背景中體認(rèn)漢字。在符合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律的規(guī)約性條件下，重返歷史文化場(chǎng)域，引導(dǎo)小學(xué)生在歷史實(shí)踐生活中理解和體悟漢字。如“入”字，在甲骨文中是一個(gè)象形的箭頭。原始人往往使用陷阱、弓箭等工具狩獵，以采集食物、維持生活?！叭搿弊直砻骷^已進(jìn)入動(dòng)物體內(nèi)，狩獵成功。這說明“入”的本義為進(jìn)入、進(jìn)去。第二，在具體生活實(shí)踐中理解漢字。漢字理解，實(shí)際上是人在生活經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的過程中認(rèn)知和重構(gòu)漢字。如“?！弊?，“折人頭”像個(gè)人，“廠”字像懸崖，最底下的部分像是跪著的狀態(tài)。一個(gè)人跪在懸崖邊上，表征著危險(xiǎn)的境地。第三，在廣泛存在的社會(huì)實(shí)踐中學(xué)習(xí)。漢字存在于日常生活情境中。如在校外活動(dòng)中，可組織學(xué)生參觀博物館、紀(jì)念館等文化場(chǎng)所，在文化講解中學(xué)習(xí)漢字。

3.以意義為表征的抽象化識(shí)字教學(xué)

在造字早期階段，漢字以形為根本，采用平視、側(cè)視、俯視、仰視等諸方法，“依類象形”。后為滿足生產(chǎn)生活需要，又采用“形聲相益”之法，進(jìn)行類化造字，由是“文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”。漢字表意，而不表音，主要借助于象形、指事和會(huì)意等方法實(shí)現(xiàn)。依靠假借、轉(zhuǎn)注和形聲法所造的一部分漢字，尚須想象、聯(lián)想和類比等方法的介入，才能形成一定的抽象化經(jīng)驗(yàn)，逐步積累識(shí)字量。

在歸類識(shí)字過程中，最關(guān)鍵之處在于引導(dǎo)學(xué)生形成漢字的意義關(guān)聯(lián)。漢字有意義關(guān)聯(lián)的建構(gòu)，需要綜合運(yùn)用造字的直觀思維、抽象思維、整體思維和系統(tǒng)思維，引導(dǎo)學(xué)生了解每個(gè)漢字所蘊(yùn)含的邏輯思維，以體驗(yàn)漢字的文化意義和生命意義、增強(qiáng)文化自信。在漢字思維理路中把握識(shí)字的旨趣與情趣，包括四種方法：其一，溯源法。漢字作為一種象征符號(hào)，與日常生活緊密相連。教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)字形追溯漢字根源，探索漢字背后隱藏的深層次意義屬性。如“包”字，本意是表示一個(gè)懷孕的母親，包含著濃濃的母愛之情。其二，類比法。“形旁”表達(dá)著漢字的基本含義。同一“形旁”的字，大都與“形旁”的本意有關(guān)。如“青”字，有顏色之精華之意，是故言“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”。由“青”作“形旁”的字列舉如下：“晴”為日之精；“睛”為人之精；“情”為人性之精；“菁”為青草之精；“精”為米之精；“清”為水之精。凡此種種，均有“精華”之意。其三，聯(lián)想法。一些漢字不便于單獨(dú)識(shí)記，而需置于一定的語言情境中記憶。如“片”字，像是劈柴時(shí)，剛剛劈開一半的木頭。運(yùn)用這一場(chǎng)景，回憶出基本字形。其四，合意法。很多漢字往往是由兩個(gè)字、或三個(gè)字構(gòu)成，所以拆解法也是識(shí)別漢字的有效途徑之一。如“孝”字，上面是“老”字，下面是“子”字，“子”支撐起來了“老”。因此“孝”表示“小子攙扶著長(zhǎng)著長(zhǎng)長(zhǎng)胡須的老人”，是指孩子盡心侍奉老人的意思。

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[6] 趙濤《語言的存在與理解——伽達(dá)默爾的語言觀及其現(xiàn)代意義》，《學(xué)習(xí)月刊》2007年第2期。

（高敬旗，1983年生，女，河北保定人，河北大學(xué)教育學(xué)院講師，研究方向：教育學(xué)；史連祥，1989年生，男，山東臨沂人，河北大學(xué)教育學(xué)院學(xué)科助理，博士研究生，研究方向：中國(guó)傳統(tǒng)教育與文化研究）

（本文系河北省教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃課題 “漢字思維視野下的小學(xué)識(shí)字教學(xué)困境與路徑研究”的成果，項(xiàng)目編號(hào)：2205453）