摘要：師范教育質(zhì)量評價是我國師范教育高質(zhì)量發(fā)展的指揮棒，是教育強(qiáng)國和高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重要抓手。中華人民共和國成立以來，我國師范教育質(zhì)量評價經(jīng)歷了萌芽、形成、創(chuàng)新階段，在制度和實踐創(chuàng)新方面取得長足發(fā)展，但仍面臨組織機(jī)制弱化與監(jiān)管機(jī)制缺位、范疇結(jié)構(gòu)滯后與類型特色不顯、實作能力弱化與技術(shù)手段傳統(tǒng)、賦能治理偏弱與智庫作用不足等嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。我國要發(fā)展具有中國特色和世界水平的師范教育質(zhì)量評價體系，就需要提升評價組織勝任能力，規(guī)范師范評價市場運(yùn)行，構(gòu)建立體評價實踐范疇，突出師范評價類型特色，分類發(fā)展評價實踐模式，創(chuàng)新師范教育數(shù)智評價，增強(qiáng)評價結(jié)論治理功能，助力師范教育質(zhì)量躍升。

關(guān)鍵詞：師范教育；質(zhì)量評價；高質(zhì)量教育體系；歷史視域

中圖分類號：G650" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1674-3652（2024）05-0089-08

DOI：10.19933/j.cnki.ISSN1674-3652.2024.05.010

開放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識碼（OISD）：

一、引言

興國必先強(qiáng)師[ 1 ]，高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅力量[ 2 ]，教師培養(yǎng)質(zhì)量是高質(zhì)量教師成長的重要基石，師范教育作為教師培養(yǎng)的主要形式，其質(zhì)量是我國教師培養(yǎng)質(zhì)量的基本保障。中華人民共和國成立以來，我國高度重視師范教育，發(fā)展師范教育質(zhì)量評價是推動師范教育發(fā)展的重要抓手。2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出“師范院校評估要體現(xiàn)師范教育特色”[ 1 ]；2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強(qiáng)調(diào)“改進(jìn)師范院校評價，把辦好師范教育作為第一職責(zé)，將培養(yǎng)合格教師作為主要考核指標(biāo)”[ 3 ]；2022年，教育部等八部門印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》提出“探索建立符合教師教育規(guī)律的師范類‘雙一流’建設(shè)評價機(jī)制”[ 2 ]，師范教育質(zhì)量評價在我國得到了前所未有的重視。眾所周知，要科學(xué)開展師范教育質(zhì)量評價，師范教育質(zhì)量評價體系的科學(xué)性至關(guān)重要。近年來，師范教育質(zhì)量評價體系創(chuàng)新已然成為理論和實踐研究的重要命題，那么如何創(chuàng)新師范教育質(zhì)量評價的科學(xué)體系也就成為問題的關(guān)鍵。有鑒于此，本研究從歷史視域出發(fā)，梳理新中國成立以來師范教育質(zhì)量評價改革的歷史沿革，分析其在新時代所面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，探索中國特色、世界水平師范教育質(zhì)量評價體系的創(chuàng)新路徑，對創(chuàng)新我國師范教育質(zhì)量評價科學(xué)體系、提升師范教育質(zhì)量評價引領(lǐng)功能具有重要價值和現(xiàn)實意義。

二、我國師范教育質(zhì)量評價歷史沿革

我國師范教育質(zhì)量評價的發(fā)展伴隨著師范教育的發(fā)展與創(chuàng)新，縱觀我國70余年師范教育質(zhì)量評價的發(fā)展歷程，具有明顯的階段性特征。

（一）萌芽階段：師范教育深刻變革，評價實踐始現(xiàn)雛形

從中華人民共和國成立到1965年，師范教育的快速發(fā)展為師范教育質(zhì)量評價的產(chǎn)生創(chuàng)造了有利條件，現(xiàn)代師范教育質(zhì)量評價開始萌芽。該階段師范教育實踐涌現(xiàn)的新特征對師范教育質(zhì)量評價萌芽產(chǎn)生了積極影響：一方面，師范教育建章立制為質(zhì)量評價提供了基本依據(jù)。如教育部接連頒布了有關(guān)高等師范學(xué)校規(guī)定、師范學(xué)校暫行規(guī)程、學(xué)校教學(xué)計劃[ 4 ] 156-157等制度文件；對師范學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)、人員配備和工作職責(zé)進(jìn)行了重新規(guī)定[ 4 ] 593。另一方面，師范教育體系變革，使質(zhì)量評價成為提高師范教育質(zhì)量的現(xiàn)實需求。如教育部開始進(jìn)行大規(guī)模院系調(diào)整[ 5 ] 32，將全國高師院校全部改為獨(dú)立設(shè)置；多次召開全國師范教育會議、師范教育改革座談會，共議發(fā)展師范教育，評價師范教育質(zhì)量成為變革需要。師范教育制度發(fā)展與實踐變革推動了師范教育質(zhì)量評價的早期實踐，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是建立分層管理的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。師范教育質(zhì)量監(jiān)控采取統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分層管理[ 4 ] 276 ，各大區(qū)及省（市）黨委和人民政府負(fù)責(zé)抓督促、檢查教育方針、政策的執(zhí)行和計劃的實施等[ 4 ] 298，省教育廳和市教育局監(jiān)管師范學(xué)校工作計劃、工作總結(jié)報告及日常請示報告[ 4 ] 157；同時，開展教育行政視察與學(xué)校業(yè)務(wù)視察[ 4 ] 301、教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)管與檢查、教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)或組織的督促檢查等[ 4 ] 985。二是發(fā)布合格教師的質(zhì)量評判標(biāo)準(zhǔn)。全國首次師范教育會議提出辦好正規(guī)師范學(xué)校，樹立師范教育必要標(biāo)準(zhǔn)[ 4 ] 128，培養(yǎng)符合標(biāo)準(zhǔn)的人民教師[ 5 ] 29；1962年，全國師范教育會議從培養(yǎng)合格中小學(xué)師資出發(fā)，對各級師范學(xué)校師范生在思想政治、業(yè)務(wù)、體育等方面的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了明確表達(dá)[ 4 ] 1080。

（二）形成階段：法規(guī)標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)確立，多類實踐有序開展

1977年至2011年，我國師范教育適應(yīng)宏觀管理體制改革需要，開始探索發(fā)展中國特色師范教育體系，建立高等師范院校培養(yǎng)和授予學(xué)士、碩士、博士三級學(xué)位的完整體系[ 5 ] 169，規(guī)范高等師范學(xué)校專業(yè)設(shè)置[ 5 ] 168，鼓勵綜合大學(xué)和非師范院校參與教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作[ 6 ]，突出師范教育辦學(xué)規(guī)模與質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展。為適應(yīng)新變化，該時期開始重視發(fā)展中國特色師范教育質(zhì)量評價，師范教育質(zhì)量評價制度與實踐體系基本形成。一是建立師范教育質(zhì)量評價法制依據(jù)?！吨泄仓醒腙P(guān)于教育體制改革的決定》規(guī)定，“只有具備合格學(xué)歷或有考核合格證書的，才能擔(dān)任教師”[ 7 ]；《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定，“建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”[ 8 ]；《教師資格條例》規(guī)定，取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的學(xué)歷[ 9 ]。二是制定師范教育質(zhì)量評價相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)布教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱、中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范、教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，制定教師教育機(jī)構(gòu)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、課程與質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)[ 10 ]，制定以服務(wù)基礎(chǔ)教育為導(dǎo)向的教師教育質(zhì)量評估辦法和指標(biāo)體系[ 11 ]。三是開展師范教育質(zhì)量評價實踐。國家教委通過備案、審批、復(fù)查驗收等程序評價教師進(jìn)修院校質(zhì)量[ 5 ] 254-255，通過督促、檢查、驗收等評價教師培訓(xùn)質(zhì)量[ 5 ] 202，建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育評估體系[12]，實施本科教學(xué)工作隨機(jī)評估、選優(yōu)評估、水平評估等。四是開展師范教育質(zhì)量評價研究。在國家層面立項研究師范教育評價實踐課題，研究產(chǎn)出系列重要價值的著作和論文。

（三）創(chuàng)新階段：評價制度特色發(fā)展，評價活動創(chuàng)新實踐

2012年以后，為有力支撐強(qiáng)國戰(zhàn)略，貫徹強(qiáng)國必先強(qiáng)教、強(qiáng)教必先強(qiáng)師理念，我國加快了全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革步伐，實施了“基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃”“卓越教師培養(yǎng)計劃2.0”等重大項目，中國特色、世界水平教師培養(yǎng)體系步入快速發(fā)展階段。為適應(yīng)這種新變化，我國師范教育質(zhì)量評價工作加快了改革步伐，創(chuàng)新體現(xiàn)中國特色和師范教育特色的評價新實踐，具體表現(xiàn)在4個方面：一是創(chuàng)新師范教育質(zhì)量評價理念。評價強(qiáng)化師范院校承擔(dān)的教師培養(yǎng)使命、師范教育第一職責(zé)履行[3]、師范教育類型特色[ 1 ]；注重師范院校分類評價 [ 13 ]、辦出特色和水平[ 3 ]，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)理念。二是健全師范教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)。師范教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系化發(fā)展為質(zhì)量評價提供了直接標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)，包括：（1）教師職業(yè)類標(biāo)準(zhǔn)，如中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)前教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等；（2）師范生培養(yǎng)類標(biāo)準(zhǔn)，如師范類專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)等；（3）師范教育評價類標(biāo)準(zhǔn)，如中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等。三是健全師范教育質(zhì)量評價體系。國家和個別地方創(chuàng)新從院校教育教學(xué)到師范生能力的多類評價。第一類是院校評價，如師范院校參加全國普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估，并按“兩類四方案”實施分類評價；新建師范院校參加全國本科教學(xué)工作合格評估。第二類是專業(yè)評價，如全國開展師范類專業(yè)認(rèn)證，在師范生就業(yè)面向的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，實施學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、職業(yè)技術(shù)師范教育、特殊教育等五類專業(yè)認(rèn)證。第三類是學(xué)生評價，全國開展師范生教師資格認(rèn)定。四是創(chuàng)新師范教育評價實踐模式。代表性模式主要有4種：（1）認(rèn)證模式，包括申請與受理、專業(yè)自評、材料審核、現(xiàn)場考查、結(jié)論審議、結(jié)論審定、整改提高、中期檢查等；（2）審核模式，包括評估申請、學(xué)校自評、專家評審、反饋結(jié)論、限期整改、督導(dǎo)復(fù)查等；（3）選優(yōu)模式，包括學(xué)校自評舉證、材料查證與評分、評價結(jié)果排位、評價結(jié)果應(yīng)用等；（4）混合模式，主要包括學(xué)校自評、線上全面評價、線下重點抽查、評價結(jié)果反饋等環(huán)節(jié)。

三、我國師范教育質(zhì)量評價面臨的挑戰(zhàn)

隨著師范教育改革進(jìn)入“深水區(qū)”，師范教育質(zhì)量評價引領(lǐng)師范教育高質(zhì)量發(fā)展面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

（一）評價主體：組織機(jī)制弱化與監(jiān)管機(jī)制缺位

師范教育質(zhì)量評價主體的組織結(jié)構(gòu)和市場機(jī)制不能適應(yīng)師范教育發(fā)展新環(huán)境。一是質(zhì)量評價組織體系不健全。體制內(nèi)具有世界水平和國際影響力的師范教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)缺位；體制外勝任師范教育社會評價工作的評價機(jī)構(gòu)發(fā)展滯后；體制內(nèi)和體制外師范教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)職能缺乏合理定位。二是質(zhì)量評價行動機(jī)制不協(xié)同。師范教育質(zhì)量評價實施主體單一，主要是政府部門或其委托的綜合性評價機(jī)構(gòu)、教科研機(jī)構(gòu)實施評價；社會類利益主體參與師范教育質(zhì)量評價程度偏低，基礎(chǔ)教育教師和中小學(xué)校用人單位參與師范教育質(zhì)量評價路徑不暢；師范院校自主開展質(zhì)量評價的動力不足、動機(jī)偏向。三是質(zhì)量評價監(jiān)管機(jī)制缺失。師范教育質(zhì)量評價的立項必要性、過程科學(xué)性、結(jié)論公平性等缺乏必要的監(jiān)管；開展師范教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)的能力、資質(zhì)、行為等缺乏必要的監(jiān)管；對于從事師范教育質(zhì)量評價的專業(yè)技術(shù)人員或管理人員能力缺乏必要的考核。

（二）評價內(nèi)容：范疇結(jié)構(gòu)滯后與類型特色不顯

師范教育質(zhì)量評價內(nèi)容的范疇結(jié)構(gòu)與類型特色不能適應(yīng)師范教育發(fā)展新形態(tài)。一是評價范疇不能突出師范教育新重點。師范教育實踐新領(lǐng)域或重要領(lǐng)域新屬性在評價實踐中不夠凸顯，如評價項目不能有效評價師范生教育教學(xué)能力適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革前沿的水平，缺乏從師范生培養(yǎng)視角評價規(guī)模增速較快的教育碩士、教育博士等培養(yǎng)質(zhì)量，不能立足卓越教師培養(yǎng)新要求、適應(yīng)新師范發(fā)展需求評價師范生教育教學(xué)質(zhì)量。二是評價要點不能體現(xiàn)師范教育類型特色。師范院校師范教育參與本科教育教學(xué)審核評估、教學(xué)工作合格評估、教育類學(xué)科評估、教育類學(xué)位點評估等的評價指標(biāo)不能體現(xiàn)師范教育特色使命、基本規(guī)律和特色實踐。三是衡量尺度不能契合教育改革潮流。師范院校師范教育參與的評價在質(zhì)量衡量的指標(biāo)內(nèi)涵上不能契合基礎(chǔ)教育“強(qiáng)師計劃”“卓越教師培養(yǎng)計劃”“雙一流”建設(shè)等新實踐新要求；不能主動體現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育改革對教師能力素質(zhì)的新要求，以及對師范院校、師范類專業(yè)、教育類學(xué)科建設(shè)的新需求。

（三）評價模式：實作能力弱化與技術(shù)手段傳統(tǒng)

師范教育質(zhì)量評價模式的實作能力與技術(shù)手段不能適應(yīng)師范教育實踐新要求。一是評價實作引導(dǎo)能力偏弱。師范教育質(zhì)量評價實踐環(huán)節(jié)實作細(xì)則缺乏精準(zhǔn)引導(dǎo)功能，評價倡導(dǎo)的質(zhì)量要素難以在評價環(huán)節(jié)中全息查證[ 14 ]，難以形成基于證據(jù)的全息評價圖景[ 15 ]；理科類、人文社科類師范專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)同一化，導(dǎo)致不同類型師范專業(yè)建設(shè)引領(lǐng)同質(zhì)化。二是特色評價能力發(fā)展滯后。評價專家、評價機(jī)構(gòu)、師范院校等主體的師范教育質(zhì)量評價實作能力滯后，如評價專家考察師范教育特色質(zhì)量要素的技能缺位或水平偏低，師范教育特色質(zhì)量要素評價信息抓取缺乏準(zhǔn)確性與全息性、結(jié)論評判缺乏精準(zhǔn)性與適切性、報告撰寫缺乏針對性與實用性；評價機(jī)構(gòu)使用的師范教育質(zhì)量評價手段與技術(shù)難以提高評價實踐效能；師范院校自評工作定位與實施機(jī)制難以達(dá)到以評促建促強(qiáng)的實踐預(yù)期目標(biāo)。三是評價信息數(shù)據(jù)信效度偏低。教育管理部門、評價機(jī)構(gòu)、師范院校掌握的師范教育數(shù)據(jù)資源“孤島”問題明顯[ 16 ]，數(shù)據(jù)采集與分析缺乏體系設(shè)計，不同源頭數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)缺乏可行性，培養(yǎng)過程質(zhì)量數(shù)據(jù)失全、失真、失準(zhǔn)。四是師范類型評價手段缺位。師范教育質(zhì)量評價仍采用非結(jié)構(gòu)性聽課、查閱測驗試卷、分析試卷報告、查閱畢業(yè)要求和課程目標(biāo)達(dá)成評價報告、訪談或座談等傳統(tǒng)手段，難以獲得師范教育質(zhì)量的直接判據(jù)；師范生教育實踐質(zhì)量評價仍采用訪談、實踐條件考察等傳統(tǒng)方式進(jìn)行，難以獲得教育實踐一線數(shù)據(jù)；師范生踐行師德能力評價缺乏路徑，難以獲取有效判據(jù)和精準(zhǔn)判斷。

（四）結(jié)論應(yīng)用：賦能治理偏弱與智庫作用不足

師范教育質(zhì)量評價結(jié)論的治理功能與智庫作用不能助推師范教育質(zhì)量的提升。一是問題型評價結(jié)論淪為師范教育負(fù)激勵依據(jù)?；趩栴}型評價結(jié)論提升師范教育治理能力偏弱，問題型評價結(jié)論主要成為教育管理部門減少師范類專業(yè)招生、削弱師范類專業(yè)績效性撥款、限制師范類項目申請等負(fù)激勵的依據(jù)，成為高校內(nèi)部限制職稱職務(wù)晉升、降低績效考評等級等負(fù)激勵的依據(jù)。二是策略型結(jié)論難以付諸師范生培養(yǎng)實踐。教育教學(xué)審核評估、教學(xué)工作合格評估、師范類專業(yè)認(rèn)證等評價針對問題型結(jié)論提出的對策建議不符合教育實踐，難以在師范生培養(yǎng)實踐中實質(zhì)落地；可行的對策建議在師范生培養(yǎng)實踐中缺乏運(yùn)用機(jī)制，難以轉(zhuǎn)化為師范生培養(yǎng)主體解決實踐問題的現(xiàn)實行動。三是資訊型結(jié)論不能協(xié)同各類主體培育師范生。資訊型結(jié)論不能引發(fā)師范院校育人主體、師范生、基礎(chǔ)教育學(xué)校、教育管理部門等利益主體思想共鳴，不能牽引各類主體在師范生培養(yǎng)過程中協(xié)同實踐，尤其未能引導(dǎo)基礎(chǔ)教育學(xué)校實質(zhì)參與師范生培養(yǎng)實踐，以及在基礎(chǔ)教育學(xué)校選聘人才中發(fā)揮指引作用。

四、我國師范教育質(zhì)量評價發(fā)展展望

未來要發(fā)展具有中國特色、世界水平的師范教育質(zhì)量評價體系，引領(lǐng)師范教育為基礎(chǔ)教育提供強(qiáng)有力的師資，就必須面向基礎(chǔ)教育，遵循師范教育規(guī)律，積極應(yīng)對師范教育質(zhì)量發(fā)展挑戰(zhàn)，提升師范教育的新質(zhì)評價力。

（一）提升評價組織勝任能力，規(guī)范師范評價市場運(yùn)行

師范教育質(zhì)量評價需要立足師范教育實踐新環(huán)境，提高評價組織勝任能力，完善市場運(yùn)行機(jī)制。一是建立師范教育質(zhì)量評價的組織體系。師范教育具有自身內(nèi)在規(guī)律和專業(yè)性實踐，其質(zhì)量評價需讓具有專門資質(zhì)和能力的專業(yè)性機(jī)構(gòu)實施。國家和有條件的地方可瞄準(zhǔn)推動師范教育質(zhì)量評價領(lǐng)跑世界規(guī)則的目標(biāo)，重點培育能開展國際師范教育質(zhì)量評價、引領(lǐng)我國師范教育質(zhì)量走向世界一流的體制內(nèi)評價組織機(jī)構(gòu)；扶持專門從基礎(chǔ)教育需求視角開展師范教育質(zhì)量評價的社會評價機(jī)構(gòu)、教師行業(yè)組織等，為其提供師范教育質(zhì)量評價的公益性培訓(xùn)和專業(yè)性咨詢，引導(dǎo)其在師范教育質(zhì)量評價方面分類發(fā)展和特色發(fā)展，提升其師范教育質(zhì)量評價勝任力，發(fā)揮其師范教育質(zhì)量評價的重要補(bǔ)充功能。二是建立協(xié)同實施師范教育質(zhì)量評價的市場秩序。通過政策導(dǎo)向、資金引流、實踐示范等，推動有條件的評價機(jī)構(gòu)利用優(yōu)勢資源，分層分流開展師范教育質(zhì)量評價，逐漸形成以體制內(nèi)機(jī)構(gòu)評價為主、體制外機(jī)構(gòu)評價為輔的師范教育質(zhì)量評價市場機(jī)制；出臺專門政策，提供專門資金，引導(dǎo)有條件的社會評價機(jī)構(gòu)、師范院校在有價值的師范教育質(zhì)量評價領(lǐng)域開展創(chuàng)新性、探索性評價實踐；培育基礎(chǔ)教育高水平教師的師范教育質(zhì)量評價能力，推動基礎(chǔ)教育教師參與師范教育質(zhì)量評價制度化，創(chuàng)新評價機(jī)構(gòu)主動吸納基礎(chǔ)教育教師參與評價的機(jī)制。三是建立師范教育質(zhì)量評價準(zhǔn)入與退出機(jī)制。質(zhì)量評價對師范教育質(zhì)量水平和價值方向具有重要的引領(lǐng)作用，應(yīng)建立評價機(jī)構(gòu)從事師范教育質(zhì)量評價的準(zhǔn)入與退出機(jī)制，建立評價立項審核、評價過程監(jiān)管、評價結(jié)論申訴、評價項目元評價等師范教育質(zhì)量評價項目監(jiān)管機(jī)制，實現(xiàn)師范教育質(zhì)量評價項目監(jiān)管標(biāo)準(zhǔn)化、常態(tài)化[ 17 ]。建立師范教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)和人員資格等級認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)規(guī)范，開展師范教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)資質(zhì)和人員資格認(rèn)定，明確師范教育質(zhì)量評價機(jī)構(gòu)、專業(yè)技術(shù)人員或管理人員進(jìn)入與退出條件。

（二）構(gòu)建立體評價實踐范疇，彰顯師范評價類型特色

師范教育質(zhì)量評價需瞄準(zhǔn)世界一流師范教育評價實踐體系，遵循師范教育評價規(guī)律，彰顯師范教育評價特色，構(gòu)建牽引師范教育高質(zhì)量發(fā)展的立體評價范疇。一是構(gòu)建不同學(xué)歷師范教育評價范疇貫通機(jī)制。按照各學(xué)歷師范教育面向基礎(chǔ)教育學(xué)段和學(xué)科教育改革方案的總體要求，建立貫通專科師范生、本科師范生、教育碩士、教育博士等質(zhì)量評價范疇的有效機(jī)制，實現(xiàn)評價范疇對各學(xué)歷師范教育辦學(xué)質(zhì)量定位的精準(zhǔn)牽引和無縫接續(xù)。二是健全師范教育特色評價項目體系。強(qiáng)調(diào)師范教育職責(zé)履行和質(zhì)量迭代，系統(tǒng)規(guī)劃橫向分類、縱向分層的質(zhì)量評價特色項目體系，橫向分類聚焦新師范教育實踐，設(shè)置學(xué)校師范教育體系、師范類專業(yè)、教師教育課程、師范生教育教學(xué)能力等四類評價范疇；縱向分層瞄準(zhǔn)卓越教師培養(yǎng)路徑，確立學(xué)校師范教育體系增值類評價[ 18 ]，以及師范類專業(yè)、教師教育課程、師范生教育教學(xué)能力質(zhì)量遞升的等級式評價。三是重構(gòu)師范教育實踐內(nèi)涵特色評價指標(biāo)。遵循產(chǎn)出導(dǎo)向原則，突破現(xiàn)有普通高等教育評價指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)框架，構(gòu)建能對師范教育類型特征和新師范實踐“畫像”[ 19 ]的特色評價指標(biāo)體系；注重選擇能反映師范教育特色實踐要素和做法的評價要點，通過評價要點實現(xiàn)師范教育新使命、新實踐、基礎(chǔ)教育改革等需求的有機(jī)融合。四是賦予師范類評價標(biāo)準(zhǔn)特色內(nèi)涵。以新時代教師隊伍建設(shè)改革、強(qiáng)師計劃、卓越教師培養(yǎng)計劃、師范教育“雙一流”建設(shè)、基礎(chǔ)教育改革、中國特色教育類學(xué)科建設(shè)等實踐需求為牽引，詮釋評價指標(biāo)的師范教育特殊內(nèi)涵，重點體現(xiàn)師德師風(fēng)養(yǎng)成、教育領(lǐng)軍人才培養(yǎng)、卓越教師造就、師范生國際競爭力培育等產(chǎn)出機(jī)制要義。

（三）分類發(fā)展評價實踐模式，創(chuàng)新師范教育數(shù)智評價

立足師范教育類型特色和實踐體系構(gòu)建分類評價模式，充分利用信息化和人工智能技術(shù)創(chuàng)新師范教育評價數(shù)智化技術(shù)手段。一是按專業(yè)類別和學(xué)歷層次規(guī)劃評價環(huán)節(jié)。按照理工科類和人文社科類專業(yè)類別，構(gòu)建師范教育質(zhì)量評價共性環(huán)節(jié)和類別環(huán)節(jié)。其中，共性環(huán)節(jié)突出教育實踐評價和教育教學(xué)能力評價行為的共同要素；類別環(huán)節(jié)突出專業(yè)實踐評價和學(xué)科素養(yǎng)評價行為的差異要素。按照學(xué)歷教育層次，構(gòu)建師范教育質(zhì)量評價共性環(huán)節(jié)和層類環(huán)節(jié)。其中，共性環(huán)節(jié)突出學(xué)科素養(yǎng)評價行為的同類要素；層類環(huán)節(jié)突出教學(xué)能力評價行為的差異要素。二是按主體類型和工作任務(wù)制定評價操作指引。以師范教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，從評價參與主體類型及其典型工作任務(wù)出發(fā)，規(guī)范各類主體參與各評價環(huán)節(jié)的操作指引。院校操作指引以具體評價項目規(guī)定的質(zhì)量要素為基本單元，以師范教育評價工作任務(wù)為對象，提供自評自建方法策略；專家操作指引以專家角色任務(wù)為基本單元，以師范教育特色評價任務(wù)為對象，提供材料審讀、實踐考察等方法策略及其工作標(biāo)準(zhǔn)；評價機(jī)構(gòu)操作指引以評前、評中、評后階段為基本單元，以師范教育評價組織工作為對象，提供評價組織實施、過程監(jiān)管、結(jié)果呈現(xiàn)等方法策略及工作標(biāo)準(zhǔn)；各類評價操作指引體現(xiàn)評價環(huán)節(jié)間的聯(lián)動性、主體間的協(xié)同性。三是按職前和職后一體化培育評價人才。創(chuàng)新師范教育評價人才職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化機(jī)制[ 20 ]。職前培養(yǎng)以師范教育質(zhì)量評價學(xué)科建設(shè)為基礎(chǔ)，在教育碩士和教育博士培養(yǎng)中設(shè)置師范教育質(zhì)量評價專業(yè)或課程；職后培訓(xùn)以評價項目為載體，聚焦評價機(jī)構(gòu)、評價專家、師范院校等典型評價任務(wù)，分主體實施師范教育評價方法技術(shù)訓(xùn)練。四是按供需關(guān)系和終身發(fā)展智能集成質(zhì)量數(shù)據(jù)。實現(xiàn)師范教育質(zhì)量數(shù)據(jù)統(tǒng)計的標(biāo)準(zhǔn)化，推動師范院校、管理部門、評價機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)教育學(xué)校等提供的質(zhì)量數(shù)據(jù)按供需關(guān)系進(jìn)行智能對接[ 21 ]；聚焦師范生學(xué)校教育和教師職業(yè)發(fā)展，推動師范院校、管理部門、評價機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)教育學(xué)校等提供的質(zhì)量數(shù)據(jù)按教師終身發(fā)展路徑進(jìn)行數(shù)據(jù)集成；創(chuàng)新師范教育質(zhì)量數(shù)據(jù)邏輯校驗與清理、區(qū)塊化存取、“畫貌”生成等智能技術(shù)[ 22 ]。五是按聚焦難點和提高智能發(fā)展新質(zhì)評價手段。聚焦師范生師德規(guī)范養(yǎng)成質(zhì)量評價、“三習(xí)”貫通實踐質(zhì)量評價等難點，創(chuàng)新在師范生培養(yǎng)過程中自動抓取關(guān)鍵質(zhì)量數(shù)據(jù)的數(shù)智化評價技術(shù)；聚焦師范生教案寫作、微課教學(xué)、“三字一畫”等職業(yè)技能教學(xué)評價，構(gòu)建師范生教育教學(xué)能力評價大模型，實現(xiàn)人工智能評價；推動腦科學(xué)技術(shù)[ 23 ]在師德養(yǎng)成評價領(lǐng)域的應(yīng)用，創(chuàng)新對教師職業(yè)道德“知行合一”的有效評價。

（四）增強(qiáng)評價結(jié)論治理功能，助力師范教育質(zhì)量提升

發(fā)揮師范教育質(zhì)量評價結(jié)論智庫作用，推動評價結(jié)論向師范教育治理能力和辦學(xué)質(zhì)量轉(zhuǎn)化。一是創(chuàng)新問題型評價結(jié)論向師范教育制度轉(zhuǎn)化的機(jī)制。建立教育管理部門、師范院校、評價機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)教育學(xué)校等利益主體應(yīng)用師范教育問題型評價結(jié)論的機(jī)制，激勵各類利益主體依據(jù)問題型評價結(jié)論推動師范教育辦學(xué)制度變革。教育行政部門可從政策供給、資源調(diào)控、推動發(fā)展出發(fā)，優(yōu)化支持高校解決師范教育質(zhì)量問題的政策，全方位、系統(tǒng)性推動不同水平的師范教育迭代升級。師范院校需從評價結(jié)論中研究師范教育質(zhì)量問題，分析產(chǎn)生問題的體制機(jī)制漏洞，系統(tǒng)優(yōu)化內(nèi)部質(zhì)量管理制度。二是建立策略型評價結(jié)論向師范教育改革實踐轉(zhuǎn)化的機(jī)制。強(qiáng)化師范教育評價機(jī)構(gòu)的評價結(jié)論管理功能，促進(jìn)評價專家提出的策略型評價結(jié)論符合師范教育辦學(xué)實踐規(guī)律和類型特色、適應(yīng)師范教育質(zhì)量發(fā)展階段、體現(xiàn)師范教育質(zhì)量問題個性特征，提高策略型結(jié)論在師范教育改革中的實踐性和可行性。建立師范院校采用策略型評價結(jié)論的長效機(jī)制，通過評價整改方案、整改實踐過程跟蹤、整改成效評價等方式，推動師范院校創(chuàng)造性地使用策略型評價結(jié)論。三是建立資訊型評價結(jié)論向多類主體協(xié)同育人轉(zhuǎn)化的機(jī)制。發(fā)揮資訊型評價結(jié)論對基礎(chǔ)教育學(xué)校參與師范生人才培養(yǎng)方案制訂、課程資源建設(shè)、師范生實踐基地建設(shè)、“三習(xí)”實踐教學(xué)的引導(dǎo)功能[ 24 ]；增強(qiáng)資訊型評價結(jié)論對師范生培養(yǎng)質(zhì)量水平的標(biāo)識度，為基礎(chǔ)教育學(xué)校等用人單位選拔優(yōu)秀教師提供可靠依據(jù)，為高中學(xué)生報考師范院校及師范類專業(yè)提供參考指南，為政府部門精準(zhǔn)支持師范教育發(fā)展提供方向指引。

五、結(jié)語

本文基于中華人民共和國成立以來師范教育質(zhì)量評價的發(fā)展歷程，主要從評價主體、評價內(nèi)容、評價模式、結(jié)論應(yīng)用等4個方面入手，分析其發(fā)展演變過程和在新時代面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，為構(gòu)建中國特色、世界一流水平的師范教育質(zhì)量評價體系提供了新思路。研究結(jié)果表明，立足師范教育新實踐，推動評價組織機(jī)制和監(jiān)管機(jī)制迭代升級，是推動師范教育質(zhì)量評價邁向世界一流水平的實踐之基；深化評價范疇結(jié)構(gòu)和類型特色改革，構(gòu)建牽引師范教育高質(zhì)量發(fā)展的立體評價內(nèi)容體系，是發(fā)展師范教育質(zhì)量評價特色內(nèi)涵的實踐之道；提升評價實作能力和技術(shù)手段，創(chuàng)新分類評價實踐模式和數(shù)智評價，是增強(qiáng)師范教育質(zhì)量評價引領(lǐng)功能的實踐之力；發(fā)揮評價結(jié)論賦能治理和智庫作用，增強(qiáng)師范教育質(zhì)量評價提質(zhì)增效功能，是評價牽引師范教育高質(zhì)量發(fā)展的宗旨[ 25 ]。

再者，師范教育質(zhì)量評價作為以師范教育為特定對象的評價，是高等教育分類評價的重要類型，在師范教育特色實踐中發(fā)揮著特色引領(lǐng)作用。長期以來，我國師范教育質(zhì)量評價并未從普適性高等教育評價中分離出來，其評價本身缺乏類型特色，引領(lǐng)功能缺乏類型特征和特色實踐針對性。未來，師范教育質(zhì)量評價在教育強(qiáng)國戰(zhàn)略要求的引領(lǐng)下，肩負(fù)著探索反映師范教育類型特色、適應(yīng)師范教育規(guī)律、具有世界一流水平的科學(xué)評價體系的重要使命。理論研究者和實踐工作者要勇?lián)厝?，立足?dāng)下，著眼長遠(yuǎn)，放眼世界，系統(tǒng)梳理和深入研究師范教育質(zhì)量評價理論，大膽進(jìn)行實踐探索，共同構(gòu)建具有中國特色的師范教育質(zhì)量評價理論體系和實踐體系，讓師范教育質(zhì)量評價在新時代教師隊伍建設(shè)改革與發(fā)展中發(fā)揮更加重要的作用。

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作者貢獻(xiàn)聲明：譚雲(yún)負(fù)責(zé)論文撰寫；董小平負(fù)責(zé)指導(dǎo)修改。

Quality Evaluation of Normal Education in China： History， Challenges and Prospects

TAN Yun1， DONG Xiao-Ping2

（1. College of Education Science， Chongqing Normal University， Chongqing 400030， China; 2. Institute of Higher Education Assessment， Chongqing Education Evaluation Institute， Chongqing 400020， China）

Abstract： The quality evaluation of normal education is a crucial guide for the high-quality development of normal education in China， and a crucial instrument for building a great education country and a high-quality education system. Since the founding of People’s Republic of China， China’s quality evaluation of normal education has undergone stages of emergence， formation， and innovation， achieving great progress in terms of institutional and practical innovations. However， it still faces severe challenges such as weakened organizational mechanism and lack of regulatory mechanisms， outdated category structures and unclear type characteristics， weakened practical ability and traditional technical means， and weak governance empowerment and insufficient think tank functions. To develop a world-class normal education quality evaluation system with Chinese characteristics， it is necessary to improve the competence of evaluation organizations， regulate the operation of normal evaluation market， construct the category of three-dimensional evaluation practice， highlight the characteristics of normal evaluation types， develop categorized evaluation practice models， innovate the digital and intelligent evaluation of normal education， and enhance the governance functions of evaluation conclusions， promoting the improvement of normal education quality.

Key words： normal education; quality evaluation; high-quality education system; historical perspective

（責(zé)任編輯：趙慶來）

引用格式：譚雲(yún)，董小平. 我國師范教育質(zhì)量評價：沿革、挑戰(zhàn)與展望[J]. 長江師范學(xué)院學(xué)報，2024，40（5）：89-96.

收稿日期：2024-03-08 修回日期：2024-04-01

基金項目：重慶市高等教育教學(xué)改革研究重點項目“育人導(dǎo)向的省域本科高校分類評價體系研究與實踐”（232173）。

作者簡介：譚雲(yún)（1996—），女，重慶合川人，碩士研究生，主要從事高等教育評估研究。

董小平（1981—），男，四川南部人，博士，研究員，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事高等教育評價研究。通信作者，Email：953351784@qq.com。