摘 要:“立德樹人”是教育的根本任務。在“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系中,要讓自讀課文發(fā)揮立德樹人的作用,就需要引導學生基于多元視角開展閱讀,與教師、學生、作者、文本等多元主體展開以文本言語形式為媒介、以語言文字運用為目標的多向交流和多重對話,以文育人,以文培元,幫助學生構(gòu)建中華民族共有的精神家園。
關鍵詞:多元閱讀視角 自讀課文 立德樹人 DOI:10.12241/j.issn.1009-7252.2024.19.007
“立德樹人”是教育的根本任務。在“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學體系中,自讀課文因為姓“自”,承擔著“使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展”的功能,在具體操作時容易淪為教師用來測量學生課內(nèi)所學的一個量具,而忽略了它自身的教育功能。文以載道,道從文出,自讀課文后面同樣隱藏著各種情感。如何讓自讀課文也發(fā)揮立德樹人的作用?在教學中,我們要引導學生基于多元視角開展閱讀,與教師、學生、作者、文本等多元主體展開以文本言語形式為媒介、以語言文字運用為目標的多向交流,從而推進閱讀走向深入,在實現(xiàn)師生語文能力發(fā)展和語文素養(yǎng)提升的同時,以文育人、以文培元,積淀豐厚的文化底蘊,幫助學生構(gòu)建中華民族共有的精神家園。
接下來筆者將結(jié)合自己執(zhí)教《燈籠》一課的思考,陳述淺見。
一、基于編者視角,關注課文主題對學生的“立德”功能
《燈籠》一文被編入部編版教材八年級下冊第一單元。該單元圍繞“民俗文化”,組合了《社戲》《回延安》兩篇教讀課文,以及《安塞腰鼓》《燈籠》兩篇自讀課文。這幾篇文章“或表現(xiàn)各地風俗人情,或展示傳統(tǒng)文化習俗”,其人文價值在于展現(xiàn)不同時代、不同生活場景下的多元化的民俗現(xiàn)象,讓學生“感受到多樣的生活方式和多彩的地域文化,更好地理解民俗的價值和意義”。
《燈籠》一文,以“燈籠”為敘事線索,回憶了“記憶的網(wǎng)里擠著的”關于燈籠的許多往事,展現(xiàn)了真切而鮮活的民俗現(xiàn)象;同時又以“燈籠”為抒情線索,曲折而有層次地表達了豐富的情感。由此可以推斷,編者將《燈籠》一文作為對本單元教讀課文的補充,不僅在民俗風情方面可以補充燈籠在傳統(tǒng)文化中的特殊價值,還幫助學生直觀感受不同表達方式在不同文體中的運用,更在于其所蘊含的豐富情感,諸如對親人的懷念、對親情的眷戀,以及壯烈的保家衛(wèi)國的情懷等,在弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化方面有著獨特的價值,對學生情感的熏陶、家國情懷的涵養(yǎng)具有重要意義。
基于此,筆者確定了如下教學目標:
1.篩選重要信息,概括事件,了解民俗文化;
2.品味語言,感受吳伯簫早期散文詩意盎然、典雅蘊藉之美;
3.品析重點語段,感悟作者深沉的家國情懷。
在教學過程中,將“了解作者將往事、人情、民俗、文化等完美融合的作品特點”“理解句子中修飾限制成分的作用,感受吳伯簫早期散文詩意盎然、典雅蘊藉之美”作為教學重點;將“理解重點詞句的含義,感悟作者深沉的家國情懷”作為教學難點。
縱觀部編版七至九年級六冊教材,編者在自讀課文的選擇上頗費心思,既高度重視繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化,又體現(xiàn)時代特點和現(xiàn)代意識。主要涉及的主題梳理如下:
這些自讀課文完全符合溫儒敏先生介紹的教材選文的“四標準”:經(jīng)典性、文質(zhì)兼美、適宜教學、具有時代性。它們作為部編版教材必不可少的部分,與教讀課文及整本書一起,構(gòu)建了一個全方位的育人體系。
二、基于讀者視角,引導學生在情境中進行自我化育
讀者反應批評理論認為,“讀者不是被動的知識接受者,而是文本意義創(chuàng)造的主動參與者”。基于這一理論,我們可以認為,讀者閱讀作品的過程,就是對作品進行二次創(chuàng)作的過程。
1.鋪設臺階,引導學生進入文本情境
要對作品進行二次創(chuàng)作,其前提是要能對文本內(nèi)容形成感知。葉麗新認為,語文課程領域所說的三大類“情境”之一,就是語文學習對象、內(nèi)容本身所構(gòu)筑的情境,包括平常所說的文學意境、情境等。也就是說,我們的閱讀文本本身是自帶情境的。我們需要貼合文本設計學習任務,才能引領學生真正走進文本情境。在執(zhí)教《燈籠》一文時,筆者設計了如下問題:
(1)瀏覽全文,找出文中直接表達對燈籠情感的一句話。(連活活的太陽算著,一切亮光之中,我愛皎潔的月華,如沸的繁星,同一支夜晚來挑著照路的燈籠。)
(2)一盞燈籠,何以與日月星辰并列?找一找:作者回憶了與燈籠有關的哪些事。想一想:作者為什么記住了這些事。
(3)僅是因為這些事,燈籠就可以和日月星辰相提并論了嗎?請再讀文本,關注文中的細微之處,想一想,是不是還有其他原因。
(4)朗讀這句話,你準備怎么處理重音?根據(jù)你對文本的理解說說理由。
不少人讀《燈籠》一文,初印象就是“散”,這使得不少一線教師覺得這篇課文難教,不知從何著手。在這個設計中,筆者緊貼文本,以“連活活的太陽算著,一切亮光之中,我愛皎潔的月華,如沸的繁星,同一支夜晚來挑著照路的燈籠”一句作為教學文本的切入點,并以此串起文中的人、事、情以及民俗文化,實現(xiàn)“統(tǒng)散為整”。
2.以“我”觀文,引發(fā)學生對言語形式的自覺體悟
要將學習推向深入,實現(xiàn)學生在閱讀后能進行意義的自主建構(gòu)這一預期目標,我們就應引導學生以“我”觀文,將自己已有的生活經(jīng)驗、知識素養(yǎng)、審美情趣等與文本進行碰撞,產(chǎn)生理解、共鳴、頓悟等情緒。
下面是《燈籠》的兩個教學片段:
【教學片段1】
生1:第5段寫母親,表達了作者對母親的眷戀,對往事的懷念。
師:你讀出了對母親的懷念,這是從哪里表現(xiàn)出來的?
生1:對母親的回憶中有她給我的燈籠。
師:還能說得再具體一點嗎?
生1:嗯……
師:你可以結(jié)合生活中母親等你放學的情景,想一想這些句子中是不是有被你忽視了的。
生1:母親給留著的宵夜食品便都是在親手接過了燈籠后遞給自己的。
師:很好,這就是一個細節(jié)。你看有了這樣的細節(jié),我們情感的承載就有了落腳點。
生2:我想和大家一起看第6段最后一句,“正自四面虛驚時,忽然發(fā)現(xiàn)星天下紅燈高照,總會以去村不遠而默默高興起來的吧”。這句話讓我有柳暗花明的感覺。因為我就有過這樣的經(jīng)歷。那天樓道里的路燈壞了,我一個人上樓,有點害怕,快到我家這層時,媽媽聽到我的腳步聲,打開了門,那光就一下子從門里照了出來,當時我特別高興。特別黑暗的時候忽然給了你光明,會讓人覺得很開心,也能表現(xiàn)燈籠對人們有著很重要的意義。
師:你找到了和作者生活的共同點。這才是真實的寫作。因為真實的寫作總會以真正的生活喚起人們的共鳴。
在以上的教學片段中,學生對第5段的感知,籠統(tǒng)地表述為“表達了作者對母親的眷戀,對往事的懷念”,當教師要求“說得再具體一點”時,學生無法回答。這反映出初中學生閱讀的一個普遍現(xiàn)象:只是駐足于文本之外,以旁觀者的身份冷眼觀文,籠統(tǒng)地用套話回答問題。這樣的閱讀自然無法獲得情感的熏陶、心靈的共振。當教師啟發(fā)“結(jié)合生活中母親等你放學的情景”時,學生很快便發(fā)現(xiàn)了文中的細節(jié)。而這一對話,也給其他同學以啟發(fā),接著回答的學生便能主動聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗,真實表述自己在閱讀文本之后的感受。
可見,在日常閱讀教學情境中,我們必須引導學生置身其中。學生只有自覺成為閱讀的主體,與作品、與教師、與同學進行多角度的對話,才能“讀有所得”“學有所得”。在上面的課例中,想必教師的啟發(fā)會讓學生情感的觸角變得更敏銳、更細膩,在今后的生活中會更留意那些會觸動他心靈的細節(jié);而教師提煉的“有了這樣的細節(jié),我們情感的承載就有了落腳點”“真實的寫作總會以真正的生活喚起人們的共鳴”也會對他們今后的寫作產(chǎn)生影響,從而實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。
3.以“我”入文,引導學生借助言語內(nèi)容進行自我化育
朗讀是對文本內(nèi)容理解感悟后的外化。成功的朗讀總是消融了文本情境的,因為隨著閱讀的深入,讀者讀懂了作品,讀懂了作家,眼前的作品不僅是作家一個人的創(chuàng)作,更是作為讀者的“我”與作者心意交融后的新的成果。
在執(zhí)教《燈籠》一課時,筆者與學生一起,對“連活活的太陽算著,一切亮光之中,我愛皎潔的月華,如沸的繁星,同一支夜晚來挑著照路的燈籠”一句進行了三次朗讀設計。第一次在授課之初,通過瀏覽,找出文中直接表達對燈籠情感的一句話。作者將燈籠與太陽、月華、繁星并列,表達了對它們的“愛”的情感。重讀這四個名詞,以突出作者“愛”的對象。第二次朗讀,在對文章進行初步探究之后。一支燈籠為何能與日月星辰并列?這一問題引起了學生探究的欲望。經(jīng)過探究,學生發(fā)現(xiàn)燈籠這盞燈籠中不僅有人、事、情,它還和民俗、文化有著密切的關系,而這些是日月星辰所不能承載的。所以應重讀燈籠。第三次朗讀是在對第12段進行重點品讀之后。至此學生已理解了作者列舉霍去病、李廣、裴度等名將的用意,讀懂了“燈籠下的馬前卒”的含義。于是師生間有了這樣的對話:
師:有同學提問說,本文前面寫了家里那些幸福的事情,這里為什么忽然就轉(zhuǎn)到了“家國情懷”。是不是“忽然”轉(zhuǎn)的呢?我們再來仔細琢磨這句話。
生3:我關注到“如沸的繁星”。這里的“如沸”其實是寫“九一八”事變之后,作者當時的激動、熱血沸騰的心境。
師:你的閱讀很仔細,抓住了形容詞“如沸”。其他同學有沒有受到啟發(fā)?
生3:星總是代表著希望的,這里寫了“繁星”,預示著我們中國是有希望的,無論遭遇多少磨難都是可以站起來的。
師:不僅星星代表著希望,太陽、月亮、燈籠,所有這些亮光都是希望、光明的象征?,F(xiàn)在讓我們再來讀這句話,你準備把重音放在哪里?請你提個建議。
生4:可以重讀形容詞。
語言文字雖無聲卻有極強的感染力。在以上教學過程中,不難發(fā)現(xiàn),學生在品讀文本的過程中已不知不覺在文本中漸行漸深,于是自然以“我”入文,主動置身文本情境中去揣摩、思考,領悟作者在名詞前加的修飾語都是有意為之,為文末卒章顯志做好準備。
閱讀的要義在于意義建構(gòu)。作為一名稱職的讀者,最理想的閱讀狀態(tài),當是能從文本中提取信息,運用自己已有的知識儲備、情感態(tài)度、積極正向的價值觀等對信息進行加工,這樣才能建構(gòu)起閱讀文本對于每一個讀者個體的獨特意義。
4.基于作者視角,開發(fā)作者經(jīng)歷對學生的激勵QpSVl4a5SMsmqxyOfmLWD+JGrhreNa1HZTQQ9VZM84I=功能
孟子說:“頌其詩,讀其書,不知其人,可乎? 是以論其世也?!边@幾句話的意思是,吟詠他們作的詩,讀他們著的書,不知道他們的為人行嗎?因此要研究他們所處的時代啊??梢姟爸苏撌馈钡闹匾?。
我們的自讀課文不僅文質(zhì)兼美,這些文章的作者大都是古今中外的名家,他們身上有著令人景仰的精神品質(zhì),比如:忍辱負重的司馬遷,淡泊名利的吳均,身殘志堅的海倫·凱勒,尊重生命、尊重科學的法布爾。他們還有著曲折的經(jīng)歷,比如:日以繼夜地艱苦工作了四年,經(jīng)過無數(shù)次失敗,才從幾噸瀝青鈾礦渣中得到十分之一克的鐳的居里夫人;家境貧寒,從小很“蔫”,大學搞創(chuàng)作又多次遭遇“退稿”的賈平凹。他們的成功故事本身就是很好的教育素材,用好這些材料,可以充分發(fā)揮其勵志功能。
比如,在帶領學生學習《再塑生命的人》一課前,布置學生收集海倫·凱勒的信息,了解她了不起的成就,激發(fā)學生探究的欲望:是誰將這個盲聾啞殘疾的孩子帶入了花團錦簇、美不勝收的世界?
在學習《一顆小桃樹》時,學生梳理了小桃樹的坎坷經(jīng)歷之后,適時介紹賈平凹的曲折經(jīng)歷,學生在了解作家的同時,也與他一起悟得了生活哲理:不屈不撓地奮斗,定會戰(zhàn)勝磨難,創(chuàng)造出美好的未來。
在學習《蟬》之后,介紹法布爾和他的荒石園,在這個并不美麗的荒石園里還生活著哪些有趣的公民呢?法布爾又是如何與他們相處的?將學生的視線從書本引向更廣闊的空間。
教育即生長。相信通過這樣適時的信息補充與閱讀拓展,學生在聽到從文本、作家、自己的內(nèi)心傳來的回聲的同時,還能清晰地聽到自己精神拔節(jié)的聲音。
綜上,自讀課文不是教讀課文的附屬,自讀課文教學也不是講讀課的簡化,它是語文課程的有機組成部分。語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的,立德樹人應貫穿語文課堂的始終,因為“教育的目的是向人類傳遞生命的氣息”。
參考文獻:
[1] 楊平《讀者反應批評——文學翻譯批評新視角》,《北京第二外國語學院學報》2009年第8期。
[2] 葉麗新《“情境”的理解維度與“情境化”試題的設計框架:以語文學科為例》,《課程·教材·教法》2019年第5期。
[3] 肖培東《閱讀情境教學的重構(gòu)與價值回歸》,《中學語文教學參考》2022年第5期。