摘 要：在數學學習時，學生應當經歷必要的思考、質疑、實驗、交流等全系列探究過程，教師在帶領學生進入到探究過程中時，應進行相應的方法調整。以方法的調整效果優(yōu)化為宗旨，結合小學高年級數學教學實際情況而開展分析。研究結果表明：驅動性任務在情境創(chuàng)設、問題啟發(fā)、任務伴隨、設計升華幾個方面的革新舉措，給學生提供了更多自主學習空間，帶動其數學探究能力的發(fā)展。

關鍵詞：小學數學；高年級教學；認知基礎差異；驅動性任務

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2024）28-0019-04

教育部門屢次強調義務教育課程因材施教的必要性。在此政策引導下，小學高年級數學教師應通過對《義務教育數學課程標準（2022年版）》理念的研讀，找準本學科核心素養(yǎng)前沿要求，進行針對性的實踐研究，力爭在課堂中以學生認知基礎差異為參照，呈現因材施教的新教學樣態(tài)。在此過程中，教師給出與學情相統(tǒng)一的驅動性任務，并保證任務對各層次學生的適應性，這是較關鍵的一項教研要點。

一、驅動性任務特點和關鍵要素

為讓驅動性任務在小學高年級數學教學中更好地發(fā)揮出作用，全面激發(fā)不同認知基礎學生的學習主動性，使學生間的差異化思維分別得到發(fā)展，教師應結合既往課堂觀察和案例研究成果，梳理關于驅動性任務的基本特點和關鍵要素。筆者認為：數學課堂上的驅動性任務指可以刺激并引導學生進行數學基礎知識和拓展性問題研究的宏觀課程或具體問題。為了滿足刺激與引導學生作用，驅動性任務常包括三項關鍵要素：一是具有貼近于生活的較真實情境；二是能夠呈現更為開放的學習方式；三是任務本身具有一定難度。

二、小學高年級數學驅動性任務設計目標

作為一種全新教學模式，問題驅動教學對促進小學高年級階段數學的深層教學與深度學習具有重要價值，而為了照顧到學生認知基礎差異，并最好讓認知基礎差異由教學劣勢變?yōu)榻虒W優(yōu)勢，小學高年級數學驅動性任務設計目標應指向于以下幾個方面。

（一）進行新舊知識的關聯(lián)

數學教學既要起到使學生掌握數學知識和技能的作用，也應幫助其數學思維得到發(fā)展，而上述要求的達成，完全可從驅動性任務中找到支持力量。至于驅動性任務的力量發(fā)揮作用，筆者認為則當以連接新舊知識為肯綮。也就是說，在小學高年級數學驅動性任務設計目標中，應包括進行新舊知識的關聯(lián)內容，以便使學生在學習過程中不斷面對數學領域形成新的認知沖突，并通過化解認知沖突取得理想的學習效果。如在教學“3的倍數特征”這一內容時，教師可引導學生關聯(lián)新舊知識，融新知識和舊知識為一體，啟發(fā)學生思考得到“3的倍數特征”并非受位數所影響，而是受各數位數字之和所影響這一觀點，讓學生得以突破知識表層局限，向著數學本質特征出擊。

（二）針對重點難點做驅動

驅動性任務本就具有聚焦于學習重點和難點的作用，教師應重視這一作用，借此可引發(fā)學生從重難點出發(fā)的深度學習與思考，并使之在此過程中提高有效解決學習問題的能力。如在探究“小數的意義”這一內容時，在一張正方形紙上表示出0.1后，再涂出一小格，請學生用一個小數表示這一小格并說明其中的道理。這一任務借助操作來幫助學生突破對小數本質的理解，對計數單位的不斷細分會產生一個新的計數單位。學生在經歷小數產生的過程中對知識有了更深層次的理解和感悟，從而達到深度學習的目的。

（三）以驅動發(fā)散數學思維

教師在使用任務驅動式教法時應重視啟發(fā)學生數學思維原則的貫徹，要關注到任務驅動形式對學生展開聚類分析與分類分析的雙重提醒作用，從這一角度出發(fā)做好任務的設計與執(zhí)行。例如，教學“角的度量”時，教師可以借助任務驅動形式引導學生自主制作出能夠使用的量角器，在此期間，學生自然就加深了對于“角的度量”的思維領悟。

三、小學高年級數學驅動性任務設計策略

在考慮到認知基礎差異前提下，教師可通過如下策略為學生創(chuàng)造更為理想的驅動任務完成條件。

（一）使不同學生在生動情境下激趣

調查發(fā)現，相當一部分學生將提高成績當作學習的主要目標，大多數情況下，他們很難體會到知識所具有的獨特魅力，在面對知識時無法產生濃厚興趣，從而與數學學習目標要求越來越遠。因此，作為教師，需要從提升學生學習興趣出發(fā)，先做合理情境的構建?？紤]到數學學科抽象性與復雜性的特點，教師在情境構建時主動增添趣味性更強、與生活關聯(lián)更緊密的內容，以適應具有不同認知基礎學生的實際情況，讓他們均能夠帶著飽滿的探究熱情進入到數學知識的學習中。

如，在教學“可能性”這一知識點時，教師給學生創(chuàng)建生動有趣的數學游戲場景，借助多媒體課件展示出一個包含紅、黃、藍幾種不同顏色的轉盤，讓學生操控鼠標來轉動轉盤，同時猜測停止轉動時指針會指向哪種顏色。此時，教師可同步提出問題：指針有可能指向紅色嗎？指針最大可能會指向什么顏色？這樣的做法會讓學生形成初步的“可能性”認知。而當游戲完成后，接下來正式教學，以更為深入的驅動性任務提出也較易于學生接受。

再如，若需要學生了解比例尺知識，教師可以為學生提供大小不同的兩份中國城市地圖，將其同時呈現于電子屏幕之上，并展示地圖上所出現的部分城市圖片，要求大家思考：這兩幅地圖大小不一樣，它們都可以較為準確地進行城市地理位置描述嗎？在地圖上標注出了1∶4000000這樣的數字，它是什么意思呢？在此生活情境之中，學生將對本次教學內容產生強烈好奇心，并進行比例尺含義及計算形式的主動探究。而教師所給出的多個問題也在客觀上照顧到不同發(fā)展層次學生的需要。

（二）給學生提供富于啟發(fā)功能的任務

為了保證驅動性任務設計的有效性，教師應在已構建的情境內提出富于啟發(fā)功能的優(yōu)質任務。具體講，教師需要基于學生所處年級，以及知識接受能力與理解能力的不同情況進行任務設計，這樣才能保證啟發(fā)式任務在課堂上發(fā)揮出應有作用，最大限度地在有限課堂時間內引領學生接近學習目標。高年級階段學生同低年級階段學生相比，其在學習能力方面普遍更強，這是共性特征， 然而因為前期學習效果不同，他們又會表現出一定的個性特點，如在知識消化速度、思維邏輯反應上均有差異。教師應留意學生的共性特點與個性差異，以深入淺出的形式給出啟發(fā)式任務，并在學生完成任務期間，結合其具體表現同其進行互動。對于能力較為突出的學生，教師可考慮把任務向深層次引導，以便使學生據此形成對知識的深入理解。而若學生能力偏弱，教師則應避免任務過深與過難，以防止學生產生挫敗感，影響積極性。總之，教師應視情況不同而做出相應的選擇，以便為學生提供富于啟發(fā)功能的任務。

舉例而言，在帶領學生認知并學習關于年、月、日等方面知識時，教師可借助“每個月包括多少天？”“各個月的天數是否是統(tǒng)一的？”“若各月天數不一樣，那它們分別為多少天？”諸如此類的問題，讓學生分別從自身能力出發(fā)進行分析解決。待學生解決這一層級問題后，教師則可提供由此衍生出的更適應于高年級、強認知基礎學生的拓展性任務，以供能力較強學生選擇完成。如“梯形的面積”教學時，學生已具備研究平面圖形面積的豐富經驗，教師可圍繞“怎樣求梯形的面積”讓學生去猜想、操作、驗證。這一過程中，對不同層次的學生提出不同的要求。能力較強的學生用多種方法進行驗證，能力較弱的學生可只嘗試用一種方法進行探究。

（三）提供驅動性任務完成階段的方法指導

在高年級數學教學時，基于認知基礎差異而提出的驅動性任務往往是具有層次性的，學生在循序完成任務期間，可能會愈加覺得困難，在這種情況下，教師可為其提供相應的方法指導，即應全程參與學生任務完成過程，這將成為借以展現教師角色功能、發(fā)展學生探究能力的必要做法。為此，在小學高年級段數學教學期間，教師應一面做合理的驅動性任務引領，一面讓學生在接受引領過程中得到悉心指導。教師應密切留意學生學習動態(tài)，隨時了解其所面臨的各種問題，再據此做學法指導優(yōu)化，帶領大家深入探索與嘗試各種可行學習策略，從而保證其探究效率的提升，探究成果的優(yōu)化，并由此進一步增加學生對于數學的認同感。

舉例而言，小學高年級數學教學時會涉及到一些較為復雜幾何圖形，圖形有關概念、性質，是擺在學生面前的攔路虎，它們具有較強的抽象性，即使有較好的驅動性任務作為引領，學生掌握起來同樣困難重重。為此，教師應給出相應的方法提示。其中，對于實驗探究法的提示使用，可讓學生較快接近任務目標。例如在教學“圓的周長”內容時，部分學生可能因為認知基礎薄弱，對圓周率概念存在認知模糊，或者不能正確理解圓周長公式實際含義的問題。此時，教師可為相應學生準備一些各種規(guī)格大小的圓形卡片，使之利用繩子或直尺進行卡片周長及直徑的測量，并發(fā)現直徑和圓周長二者之間的關聯(lián)性?？梢哉f，這種做法目的在于使學生通過實驗操作，看到圓的周長與直徑相除，其結果為一個定值，從而明確什么是圓周率，并因此主動探索得到圓周長計算方法。除了此處所說的實驗探究法以外，教師給學生提供類比和化歸方面的指導也是必要的。例如當學習“圓的面積”時，一些認知基礎較差的學生會有無從下手之感，于是教師在提供計算圓的面積驅動任務要求學生完成的同時，給其以必要的提示：圓的形狀較為特殊，計算它的面積并不容易，那么我們是不是可以把圓轉化為一個我們所熟知的、更為簡單一些的圖形，再探索面積多少呢？接下來教師可為大家提供圓形卡片，使之借助割補拼接做法，進行類比和化歸式的實驗探究。

（四）推動學生參與任務深度拓展活動

驅動性任務的提出與使用，教師最好不要完全掌控全過程，理想的做法是使學生也能夠基于自身認知基礎情況分別參與進來，換言之，教師應讓學生通過參與任務深度拓展活動的做法，進一步深化其學習的獨創(chuàng)性。教師在引導大家參與任務深度拓展時，需要從兩個角度著手，其一應強化學生的元認知能力；其二應引導其提出一些更具增值性與探究性的任務，或對原任務加以有效拓展。

如，當教學“三角形內角和”時，出于提升學生問題加工能力的考慮，教師可為大家提供基于個性情況充分自主探究的機會，待其自主探究完成以后，再提示其做基于原任務的反思加工，教師提出“你為什么會產生這樣的想法”等問題，帶領其深度加工原任務，由此真正領會本次所學數學問題的本質。再如部分學生在做“三角形內角和是180°”的論證期間，會借助直尺經由三角形頂點繪制和底邊直線平行的做法來完成，此時因內錯角相等，可達到論證目標。該做法和既往經驗層面認知不同，是高維度演繹推理，有些層次學生便可因此取得思維的進一步發(fā)展。此外，另有一些學生則會借助其他推理方式來參與任務拓展，包括：沿著各長方形對角線，均能夠劃分出兩個完全相同直角三角形，這兩個三角形內角和便為原長方形內角和，或者因為每個銳角或者鈍角三角形，均能夠垂直于底邊分割成兩個直角三角形，用這種做法則能夠分別得到銳角、直角、鈍角三角形內角和都為180°的結論，那么所有三角形內角之和也便均為180°。事實證明，多個方面的任務深度拓展，可滿足不同認知基礎學生的發(fā)展要求，因此具有應用必要性與可行性。

教師應一面考慮到教學改革客觀需要，勇于摒斥既往單調教學模式與教學方法，一面留意學生認知基礎存在差異的實際情況，探索發(fā)現新的教學思路。在此過程中，教師可通過驅動性任務在情境創(chuàng)設、問題啟發(fā)、任務伴隨、設計升華幾個方面的革新舉措，給學生多提供自主有效學習機會，促進其數學探究能力的發(fā)展。

參考文獻：

［1］蔣興祥.基于核心素養(yǎng)的小學中高年級數學作業(yè)分層設計的策略研究［J］.天天愛科學（教學研究），2020，（9）：43.

［2］陳 瑤.探究小學高年級數學分層教學的策略［J］.試題與研究，2020，（34）：75～76.

［3］雷 玉.淺談小學中高年級數學分層教學的優(yōu)勢策略［J］.天津教育，2020，（17）：93～94.

［4］童娜君.分層教學下的小學高年級數學高效課堂構建分析［J］.讀寫算，2020，（5）：82.

［5］陳 剛.小學數學實施分層差異教學的路徑研究［J］.新課程，2021，（06）：54～56.

［6］臧書旺.關于培養(yǎng)小學高年級學生數學自主學習能力的思考［J］.天天愛科學（教學研究），2022，（10）：191～193.