摘 要：“內(nèi)向反思式”教學(xué)質(zhì)量分析，全面關(guān)注教、學(xué)、評，將教師和學(xué)生共同作為分析主體，全面普查監(jiān)測數(shù)據(jù)產(chǎn)生的真實原因，為實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的“教—學(xué)—評”一體化提供堅實依據(jù)。圍繞一次道德與法治期末測試，詳細梳理監(jiān)測“大數(shù)據(jù)”，從中發(fā)現(xiàn)“小數(shù)據(jù)”，運用“預(yù)期式”“追溯式”“立體式”三種方法，實現(xiàn)“向內(nèi)反思”，并據(jù)此提出針對教學(xué)行為、學(xué)習(xí)方式和考試評價的改進建議。

關(guān)鍵詞：監(jiān)測數(shù)據(jù)；“內(nèi)向反思式”；教學(xué)質(zhì)量分析；道德與法治

當(dāng)下，紙筆測試是衡量中學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要評價方式。每次測試后，教師通常會進行教學(xué)質(zhì)量分析，目的是診斷前期教學(xué)中的得與失，以尋求改進。但如果僅聚焦測試結(jié)果，進行單一指向的質(zhì)量分析，往往不能全面、客觀地分析監(jiān)測數(shù)據(jù)背后的真實情況，更難以基于分析推動教、學(xué)、評的真實改進。因此，我們主張開展“內(nèi)向反思式”教學(xué)質(zhì)量分析——從以往主要關(guān)注測試結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)槿骊P(guān)注教、學(xué)、評，將教師和學(xué)生共同作為分析主體，借助“預(yù)期式”“追溯式”和“立體式”三種分析方法，全面普查監(jiān)測數(shù)據(jù)產(chǎn)生的真實原因，為實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的“教—學(xué)—評”一體化提供堅實依據(jù)。

下面基于我區(qū)上學(xué)期道德與法治學(xué)科期末測試的監(jiān)測數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)“內(nèi)向反思式”教學(xué)質(zhì)量分析的嘗試。

一、 從“大數(shù)據(jù)”中發(fā)現(xiàn)“小數(shù)據(jù)”

教學(xué)質(zhì)量分析的前提是詳細梳理監(jiān)測“大數(shù)據(jù)”，也就是學(xué)生整體的得分情況，包括最高分、最低分、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差、優(yōu)秀率、良好率、合格率以及難度系數(shù)等。分析這些“大數(shù)據(jù)”可以直觀了解學(xué)生的成績分布，判斷測試是否科學(xué)。

本次期末測試，試卷滿分為60分，難度系數(shù)為0.65，相較于全市中考的難度系數(shù)0.75，整體難度偏高，旨在深入考查學(xué)生道德與法治學(xué)科素養(yǎng)水平。測試題型包括單選題和主觀題兩大類，共17題，難、中、易試題配比適中，確保了測試的全面性和公正性。在學(xué)科成績與生源整體情況成顯著正相關(guān)的大背景下，我們從中發(fā)現(xiàn)了兩個“小數(shù)據(jù)”：A生總分成績處于班級后14，但道德與法治學(xué)科成績處于前14，屬于單科成績優(yōu)異；B生總分成績處于班級前14，但道德與法治學(xué)科成績處于后14，屬于單科成績薄弱。

這兩個“小數(shù)據(jù)”具有典型意義：首先，A、B兩人在該學(xué)科的表現(xiàn)形成了鮮明對比，這種對比為深入分析教學(xué)質(zhì)量提供了豐富的素材，使得我們能夠從不同維度、不同層面去探究影響學(xué)業(yè)成績的各種因素，包括教學(xué)方法、學(xué)習(xí)策略、試題命制質(zhì)量等。其次，兩人的情況具有普遍性與特殊性相結(jié)合的特點。他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、家庭背景、性格特點等各不相同，但學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)條件相同。通過對他們的深入分析，可以更全面地了解不同學(xué)生在相同教學(xué)環(huán)境下的不同表現(xiàn)，以及這些表現(xiàn)背后的深層次原因。這種普遍性與特殊性的結(jié)合，使得分析更具代表性和說服力，有助于實現(xiàn)教、學(xué)、評的真實改進。另外，對他們監(jiān)測數(shù)據(jù)的詳細梳理和比較分析，可以再現(xiàn)考試過程，復(fù)原教學(xué)真實場景。這種診斷不僅關(guān)注測試結(jié)果，更追本溯源到教學(xué)過程，能夠?qū)崿F(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量的深度剖析。

借助我區(qū)學(xué)科監(jiān)測數(shù)據(jù)分析平臺，我們詳細梳理和比較分析了A、B兩人的得失分情況，進一步發(fā)現(xiàn)了他們各自的優(yōu)勢與不足。

監(jiān)測數(shù)據(jù)顯示，A生的學(xué)科總分為36分，其中單選題和主觀題各得18分，兩部分得分均衡，學(xué)科總分較高。相比之下，B生的總分為26分，其中單選題得20分，主觀題僅得6分，兩部分得分嚴(yán)重失衡，導(dǎo)致學(xué)科總分較低。從整體上看，影響A、B兩人成績差異的關(guān)鍵在于主觀題的得分情況。具體而言，A生在主觀題的某些部分，如第16題第（1）問和第17題第（1）問中表現(xiàn)突出，為取得較好成績奠定了基礎(chǔ)；而B生在主觀題部分嚴(yán)重失分，第17題的第（2）問以及第16題的各小題得分均不佳，導(dǎo)致總分不高。

二、 采用三種方法實現(xiàn)“內(nèi)向反思”

為了進一步分析監(jiān)測數(shù)據(jù)背后的多種因素，我們采用“預(yù)期式”“追溯式”“立體式”這三種分析方法，力求實現(xiàn)“內(nèi)向反思”。

（一） “預(yù)期式”分析——對照目標(biāo)找差距

“預(yù)期式”分析是基于監(jiān)測數(shù)據(jù)，對照預(yù)期情況，對全卷各題的得失分情況進行四個象限的劃分（見下頁圖1）。這種分析方法使我們能夠更加準(zhǔn)確地把握學(xué)生答題過程中的優(yōu)勢與不足。

第一象限即正常發(fā)揮。找出這部分的得分試題，旨在明確答題優(yōu)勢。例如，A、B兩人在第10、第11、第13、第14、第15題中得分較高，反映了他們在平時學(xué)習(xí)中對這些知識點的深入理解和掌握。第二象限為超常發(fā)揮。找出這部分的得分試題，旨在尋找背后的正相關(guān)因素，將“驚喜”轉(zhuǎn)化為“經(jīng)驗”。例如，A、B兩人在第2、第9題等試題上的超常發(fā)揮，就需要我們進一步探究其背后的學(xué)習(xí)策略、思維方式或情感因素等。第三象限是發(fā)揮失常。找到這部分的失分試題，旨在探尋背后的影響因素，盡量減少“遺憾”。例如，A生在第5、第11題以及B生在第12題和主觀題上的失分，就需要我們仔細分析是因為粗心大意、時間分配不當(dāng)還是有其他更為重要的因素。第四象限是發(fā)揮未及，主要是針對學(xué)生自己甚至教師也認(rèn)為是其能力未能及的題目，對未及的原因做進一步分析。如A、B生在第3、第4、第6、第8題上的失分就需要深入分析。

通過上述四個象限的歸類分析，教師和學(xué)生可以對各試題的得失分情況形成全面的了解。然而，要真正了解背后的原因，我們還需要進一步還原教學(xué)過程。

（二） “追溯式”分析——回望過程尋根源

“追溯式”分析是一種深入探究學(xué)生測試表現(xiàn)的方法，它要求回到測試及以往的教學(xué)場景中，即情景再現(xiàn)，以探尋得失分背后的深層次原因。

在追溯測試場景時，首先關(guān)注正常發(fā)揮的試題。A、B兩人都提到，這些題目對他們而言相對簡單，因此在考試過程中能夠得心應(yīng)手。對于超常發(fā)揮的試題，如單選題第2題，這是一道結(jié)合了時政和多個知識點的綜合性題目。兩人最初將其超常發(fā)揮歸因為“走運”，但通過追溯，他們意識到，是因為汲取了期中考試時政題失分的教訓(xùn)，特別重視本次測試中時政題的審題，并將時政知識與所學(xué)知識相聯(lián)系，運用排除法方才得分。A生在主觀題上的得分遠超自己意料，追溯考試場景，得益于他考試時心態(tài)良好、時間充裕、審題仔細以及開卷資料的輔助。B生在主觀題上失分較多。追溯考試情形發(fā)現(xiàn)，是由于合場考試中歷史學(xué)科用時過多，導(dǎo)致道德與法治做題時間嚴(yán)重不足，內(nèi)心慌亂，進而出現(xiàn)了低級錯誤。對于發(fā)揮未及的試題，如單選題第4題，兩人都提到，由于畏難心理，他們未進行深入分析就直接判定為“能力未及”，結(jié)果失分。實際上，該題雖然綜合性要求高、難度大，但是仔細審題以及綜合運用學(xué)科知識也能順利作答。

在追溯教學(xué)過程時，我們發(fā)現(xiàn)：正常發(fā)揮的試題之所以能夠得分，是因為學(xué)生和教師都比較重視相關(guān)內(nèi)容，并在復(fù)習(xí)中及時鞏固。對于超常發(fā)揮的試題，如A生的主觀題，追溯平時的教學(xué)過程，他提出，期中考試失利后，教師和家長的鼓勵與支持以及教師課堂上的特別關(guān)注都提升了他的學(xué)習(xí)信心。在設(shè)立考試目標(biāo)并保持樂觀自信的心態(tài)下，他從容不迫地復(fù)習(xí)并最終在考試中收獲了意外驚喜。對于發(fā)揮失常的試題，如B生的主觀題，追溯平時教學(xué)過程，他提出，由于期中這門學(xué)科成績較好導(dǎo)致自己過于自信，忽視了復(fù)習(xí)的重要性。同時，教師平時過于放心、個別關(guān)注較少，也導(dǎo)致了他對這門學(xué)科的忽視。雙重“忽視”最終導(dǎo)致了失誤。對于發(fā)揮未及的試題，追溯教學(xué)場景發(fā)現(xiàn)，教師基于生源薄弱的學(xué)情考慮，對這種綜合性要求高的題目涉及較少，導(dǎo)致學(xué)生即使有一定學(xué)習(xí)能力也因“見識少”而不敢做、不會做。

對四個象限得失分試題的“追溯式”分析，幫助學(xué)生還原了測試及教學(xué)過程，方便其及時作出自我反思。

（三） “立體式”分析——多維視角探全貌

然而，學(xué)生的追溯反思可能并不全面，因此還需要進一步開展“立體式”分析。這一分析方法力圖從試題、學(xué)生和教師三個方面出發(fā)，全方位、立體式地探討影響教學(xué)（學(xué)習(xí)）質(zhì)量的各種因素。

一是試題分析。試題的考查內(nèi)容、題型結(jié)構(gòu)、難易程度等是評價教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)。本次測試試題在整體上體現(xiàn)了新課程理念，考查角度靈活、形式新穎多樣，與學(xué)生生活實際貼近；然而，測試范圍廣、難度大、任務(wù)多，對大部分學(xué)生而言構(gòu)成挑戰(zhàn)，使得測試結(jié)果不盡如人意。但通過對A、B兩人的比較分析發(fā)現(xiàn)，即使面對同樣難度的試卷，處于后列的學(xué)生也有可能實現(xiàn)“學(xué)業(yè)逆襲”，這說明試題難易程度并非決定學(xué)業(yè)成績優(yōu)劣的唯一因素。

二是學(xué)生分析。學(xué)生因素對學(xué)習(xí)質(zhì)量有深遠影響。這些因素包括家庭教育背景、個性特征、學(xué)習(xí)目標(biāo)、已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)風(fēng)格、師生關(guān)系等。造成A、B兩人整體分值差距較大的主要因素有二：一是自我期待，A生的高期待使其充滿自信，而B生的不重視則導(dǎo)致測試不盡如人意；二是性格因素，A生的樂觀心態(tài)使其在測試中表現(xiàn)得從容淡定，而B生的內(nèi)向性格則使其在本次測試中因壓力過大而緊張慌亂，未發(fā)揮出應(yīng)有水平。

三是教師分析。教師因素同樣會對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和結(jié)果產(chǎn)生重要影響。這些因素包括教師的教學(xué)風(fēng)格、專業(yè)水平、受學(xué)生歡迎情況、師生關(guān)系、課堂教學(xué)組織管理能力等。對于A、B兩人而言，師生關(guān)系是影響其學(xué)業(yè)成績的重要因素。A生因整體學(xué)習(xí)能力較弱而得到教師的及時、個別化的關(guān)注與幫扶，促進了其學(xué)業(yè)成績的提升；而B生因整體學(xué)習(xí)能力較強，在平時上課中得到的關(guān)注較少，缺乏個別化輔導(dǎo)，導(dǎo)致其學(xué)業(yè)成績有所下滑。

由此看來，提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果需要全方位、立體式地考慮試題命題、學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)等多方面的因素。綜合考慮這些因素，能夠更全面地了解教學(xué)過程中的挑戰(zhàn)和機遇，并為學(xué)生創(chuàng)造更有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、 教學(xué)質(zhì)量分析指向教、學(xué)、評的全面改進

基于監(jiān)測數(shù)據(jù)的“內(nèi)向反思式”教學(xué)質(zhì)量分析，能夠推動教、學(xué)、評三方面的觀念轉(zhuǎn)變，有助于破除“考什么—教什么—學(xué)什么”、以“考”為中心的觀念，將促使學(xué)生更好的“學(xué)”作為出發(fā)點和落腳點，促進“教—學(xué)—評”一體化提升。據(jù)此，我們可以從中獲得關(guān)于教、學(xué)、評三方面的改進建議。

（一） 改進教學(xué)行為

教師應(yīng)在“內(nèi)向反思式”教學(xué)質(zhì)量分析的基礎(chǔ)上，改進自己的教學(xué)行為。這主要包括四個方面的工作：一是建立良好的師生關(guān)系，提升學(xué)生自我期望值。教師應(yīng)注重與學(xué)生的溝通和交流，關(guān)注學(xué)生的需求和感受，建立相互信任的師生關(guān)系。這有助于學(xué)生提升自我期望值和學(xué)習(xí)動力。二是遵循教育規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的非認(rèn)知能力。教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的非認(rèn)知能力，如自我管理能力、情緒調(diào)節(jié)能力、團隊協(xié)作能力等，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)的要求。三是實施個別化教學(xué)，促進學(xué)業(yè)質(zhì)量提升。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同需求，為其提供個性化的教學(xué)指導(dǎo)和支持，幫助學(xué)生更好地發(fā)揮自身潛力，實現(xiàn)個性化發(fā)展。四是加強家校共育，提升學(xué)業(yè)質(zhì)量保障。家庭是學(xué)生成長的重要場域，教師應(yīng)與家長建立緊密的聯(lián)系和合作機制，共同關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長過程。

（二） 改進學(xué)習(xí)方式

基于本次監(jiān)測數(shù)據(jù)，通過對兩個“小數(shù)據(jù)”的分析，可以發(fā)現(xiàn)：“在中學(xué)階段，外向、樂觀、嚴(yán)謹(jǐn)、自我期望等非認(rèn)知能力維度可顯著預(yù)測學(xué)生學(xué)業(yè)逆襲的概率，其中自我期望成為抗逆成功的關(guān)鍵因素?！?sup>［1^］也就是說，高自我期望對應(yīng)的目標(biāo)導(dǎo)向行為，激活了A生的正向能動性，使其在總分遠不如B生的情況下，面對難度較大的學(xué)科測試仍然能夠?qū)崿F(xiàn)“學(xué)業(yè)逆襲”。這啟示我們，以教師為中心的學(xué)習(xí)方式必須向以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者為目標(biāo)，以學(xué)生為主體；將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，將學(xué)生視為全面發(fā)展的人，關(guān)注他們在品德、學(xué)業(yè)、身心等多方面的成長與進步；通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識與權(quán)責(zé)意識，鼓勵他們積極參與學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建，主動探索，自我驅(qū)動。

（三） 改進考試評價

教學(xué)質(zhì)量分析的作用之一是有助于改進考試評價。通過對兩個“小數(shù)據(jù)”的“管中窺豹”，可以發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)生尤其是薄弱學(xué)生而言，試題結(jié)構(gòu)復(fù)雜、任務(wù)繁重、綜合難度大，不僅不能發(fā)揮“以評促學(xué)”的作用，還會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，嚴(yán)重的可能導(dǎo)致其因望而生畏而止步不前。與此同時，面對高難度的試題，教師容易把工作重心放在過難試題的補償訓(xùn)練上，而忽視知識的鞏固、能力的提升以及核心素養(yǎng)育人目標(biāo)的達成。對此，我們提出三點建議：一是試題命制應(yīng)有利于減輕課業(yè)負擔(dān)，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力；二是試題命制應(yīng)有利于改進學(xué)、教方式，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師有效教學(xué)；三是試題命制應(yīng)有利于全面、準(zhǔn)確反映學(xué)生在本學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)方面所達到的水平。教師要基于這三個“有利于”提升命題質(zhì)量，發(fā)揮好評價的功能。

參考文獻：

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