摘 要：本文從學(xué)生學(xué)習(xí)方法和教學(xué)互動(dòng)等角度，探討了導(dǎo)致“懂而不會(huì)”現(xiàn)象的原因，并提出了針對(duì)性的教學(xué)策略。這些策略包括深化對(duì)物理概念和規(guī)律本質(zhì)的理解、加強(qiáng)過(guò)程分析能力、建構(gòu)關(guān)聯(lián)物理模型、提煉創(chuàng)新解題方法和增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：物理學(xué)習(xí)；懂而不會(huì)；成因；應(yīng)對(duì)策略

筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常遇到這樣的問(wèn)題：他們?cè)谡n堂上能夠理解老師講解的內(nèi)容，但當(dāng)自己獨(dú)立解題時(shí)卻感到無(wú)從下手。這種現(xiàn)象被稱(chēng)為“懂而不會(huì)”，即學(xué)生在課堂上能夠跟隨老師的思路解決問(wèn)題，但課后卻難以獨(dú)立選擇合適的研究對(duì)象、全面分析問(wèn)題、完整推演過(guò)程、建構(gòu)正確的模型、靈活應(yīng)用規(guī)律，以及及時(shí)反饋問(wèn)題。這種現(xiàn)象不僅讓教師感到困惑——明明已經(jīng)講解得很清楚，學(xué)生也能理解，但考試成績(jī)卻不理想；同時(shí)也讓學(xué)生感到迷茫，挫傷了他們的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)物理的信心。那么，究竟是什么原因?qū)е铝恕岸粫?huì)”的現(xiàn)象？我們又應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)？

1 “懂而不會(huì)”的成因分析

在學(xué)習(xí)物理的過(guò)程中，“聽(tīng)懂”是對(duì)學(xué)生的基本要求，而教師的任務(wù)則是將知識(shí)點(diǎn)條理化并清晰地講解，確保學(xué)生能夠理解。然而，“會(huì)做”卻是一個(gè)更高層次的要求，它要求學(xué)生在沒(méi)有外界幫助的情況下，能夠獨(dú)立地、創(chuàng)造性地解決物理問(wèn)題。從“懂”到“會(huì)”的轉(zhuǎn)變不僅僅是一個(gè)平穩(wěn)的過(guò)程，還是一個(gè)需要跨越的階段，這通常涉及“內(nèi)化”“提煉”“遷移”和“創(chuàng)新”等深層次的認(rèn)知活動(dòng)。［1］這一過(guò)程需要長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)與實(shí)踐才能逐步實(shí)現(xiàn)。有些學(xué)生即使經(jīng)過(guò)多年的物理學(xué)習(xí)，仍然停留在“聽(tīng)懂”的階段，無(wú)法具備獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。這種現(xiàn)象的成因可能涉及教師的教學(xué)方法、課程設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等多方面因素。

1.1 學(xué)習(xí)方法缺少“優(yōu)化”

高中階段的物理學(xué)習(xí)相較于初中，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)概念的深入理解、過(guò)程的細(xì)致分析和模型的建構(gòu)，這對(duì)學(xué)生的思維方式提出了更高的要求。然而，許多學(xué)生仍然沿用初中時(shí)的學(xué)習(xí)方法，如側(cè)重于對(duì)概念的死記硬背、對(duì)結(jié)論的機(jī)械記憶和對(duì)過(guò)程的簡(jiǎn)單模仿，錯(cuò)誤地認(rèn)為只要記住了這些內(nèi)容，就算是理解掌握了。實(shí)際上，高中物理更注重的是研究對(duì)象的恰當(dāng)選擇、過(guò)程的深入分析和規(guī)律的正確應(yīng)用。在解題過(guò)程中，列出公式和計(jì)算結(jié)果只是最終的表現(xiàn)形式，而學(xué)生應(yīng)該理解的是，這些概念和結(jié)論是在物理過(guò)程分析的基礎(chǔ)上自然得出的。學(xué)生往往誤以為記住結(jié)論就是“懂”了，但實(shí)際上，理解為何選擇這些規(guī)律和結(jié)論的分析過(guò)程，才是達(dá)到“會(huì)”的關(guān)鍵。因此，高中生在學(xué)習(xí)物理時(shí)，應(yīng)該更加關(guān)注分析和建模的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)概念和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的重要性。他們可以適當(dāng)記錄一些關(guān)鍵點(diǎn)，歸納一些解題方法，而不是過(guò)分關(guān)注某個(gè)題目的具體結(jié)果。

1.2 教學(xué)過(guò)程缺少“成長(zhǎng)”

在教學(xué)實(shí)踐中，盡管各地教育部門(mén)制定了統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度安排，但為了應(yīng)對(duì)統(tǒng)考和排名的壓力，學(xué)校往往會(huì)在考試前留出大量時(shí)間安排復(fù)習(xí)和鞏固。因此，學(xué)校普遍采取“小步快走”的教學(xué)策略，即教學(xué)進(jìn)度較快，這使得教師難以等待學(xué)生知識(shí)和能力素養(yǎng)的逐步成長(zhǎng)。在這種壓力下，教師往往采取“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式，有時(shí)還會(huì)借助多媒體等技術(shù)手段，以期快速、全面地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。在概念和規(guī)律的教學(xué)中，學(xué)生的“前概念”往往沒(méi)有得到充分的挑戰(zhàn)，他們沒(méi)有經(jīng)歷“同化”或“順應(yīng)”的認(rèn)知過(guò)程，直接“欣然接受”新知識(shí)，好像都“懂”得那么“自然”。［2］在習(xí)題反饋環(huán)節(jié)，學(xué)生缺乏對(duì)解題過(guò)程的深入分析和思維碰撞，師生之間、學(xué)生之間的思維互動(dòng)被忽視，學(xué)生缺乏深入思考的機(jī)會(huì)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。這樣的學(xué)習(xí)方式使得學(xué)生對(duì)物理知識(shí)的掌握停留在表面層次，課堂教學(xué)變得像是一場(chǎng)有“導(dǎo)航”的旅程，學(xué)生只需跟隨即可到達(dá)終點(diǎn)，但一旦失去指導(dǎo)，他們就會(huì)感到迷茫和無(wú)助。［3］

2 “懂而不會(huì)”的應(yīng)對(duì)策略

2.1 理解物理本質(zhì)，奠定由“懂”到“會(huì)”的基礎(chǔ)

概念和規(guī)律是解決物理問(wèn)題的根本。正如俗話(huà)所說(shuō)，“基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖”，只有深刻理解物理概念和規(guī)律的本質(zhì)，才能靈活應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該投入足夠的時(shí)間讓學(xué)生自主建構(gòu)概念［4］，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生將這些概念與日常生活中的實(shí)例聯(lián)系起來(lái)，從而超越傳統(tǒng)的“一個(gè)概念（或規(guī)律）、幾個(gè)例題，然后大量練習(xí)”的教學(xué)模式。例如，在教授電場(chǎng)強(qiáng)度的概念時(shí)，教師應(yīng)幫助學(xué)生理解電場(chǎng)強(qiáng)度E是電場(chǎng)本身的屬性，它既不與靜電力F成正比，也不與電荷量q成反比，且不會(huì)隨著檢驗(yàn)電荷的變化而變化。這就像物體的質(zhì)量是物體本身的屬性，不會(huì)因?yàn)槭褂貌煌臏y(cè)量工具而改變。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生回顧之前學(xué)過(guò)的類(lèi)似概念，如密度、電阻等，以建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。再如，在講解牛頓第三定律時(shí)，教師應(yīng)在充分的演示和實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生理解關(guān)鍵詞“總是”的含義，即無(wú)論物體是否具有加速度，無(wú)論物體做直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)還是曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，作用力和反作用力總是滿(mǎn)足牛頓第三定律。此外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將作用力和反作用力與力的平衡進(jìn)行比較和分析，以加深對(duì)這一規(guī)律的理解。

在教授物理概念和規(guī)律的過(guò)程中，教師必須確保學(xué)生能夠徹底理解，因?yàn)椤笆滓蛐?yīng)”在教育中起著至關(guān)重要的作用。經(jīng)驗(yàn)表明，如果在初始概念教學(xué)階段出現(xiàn)理解上的“夾生”或“跑偏”，那么在后續(xù)的教學(xué)過(guò)程中，就需要付出更多的精力來(lái)糾正這些錯(cuò)誤，而且這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，影響他們的學(xué)習(xí)信心和動(dòng)力。力學(xué)是整個(gè)高中物理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)電學(xué)、磁學(xué)等更高級(jí)的物理概念奠定了基石。在這些后續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，學(xué)生會(huì)進(jìn)一步明確力的性質(zhì)和來(lái)源，但這一切都建立在對(duì)力學(xué)基礎(chǔ)的深刻理解之上。因此，學(xué)校在進(jìn)行師資配備時(shí)，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到高一力學(xué)基礎(chǔ)的重要性，并安排經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力強(qiáng)的教師來(lái)負(fù)責(zé)基本概念和規(guī)律的教學(xué)。這樣的安排對(duì)學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中從“懂”到“會(huì)”的轉(zhuǎn)變至關(guān)重要，能夠?yàn)樗麄兇蛳聢?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.2 注重過(guò)程分析，打通由“懂”到“會(huì)”的路徑

解決物理問(wèn)題的關(guān)鍵在于對(duì)研究對(duì)象和作用過(guò)程的深入分析。這要求學(xué)生具備將題目描述的文字情境轉(zhuǎn)化為過(guò)程示意圖的能力，然后識(shí)別過(guò)程中前后關(guān)聯(lián)的量，并應(yīng)用合適的物理規(guī)律來(lái)解決問(wèn)題。然而，在物理教學(xué)實(shí)踐中，由于物理題目通常包含較多的文字內(nèi)容，一些教師可能會(huì)跳過(guò)與學(xué)生一起仔細(xì)閱讀題目的步驟，直接向?qū)W生展示已經(jīng)繪制好的示意圖，并標(biāo)出已知的物理量。這種做法雖然為學(xué)生提供了一個(gè)半成品，但也可能在一定程度上限制了學(xué)生自主思考的空間。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生看似“順其自然”地理解了問(wèn)題，但這種理解往往是基于教師為他們搭建的思維框架。學(xué)生可能只是模仿教師的方法應(yīng)用物理規(guī)律，計(jì)算出答案，而沒(méi)有真正掌握如何獨(dú)立分析問(wèn)題的技能。當(dāng)學(xué)生需要獨(dú)立面對(duì)問(wèn)題時(shí)，他們可能對(duì)題目中的關(guān)鍵字詞不夠敏感，甚至可能遺漏關(guān)鍵信息，這會(huì)導(dǎo)致他們無(wú)法正確分析物理過(guò)程，從而無(wú)法解決問(wèn)題。

例1 如圖所示，光滑水平面上靜置一個(gè)質(zhì)量為M的木板，木板右側(cè)足夠遠(yuǎn)處固定著一個(gè)彈性擋板。質(zhì)量為m的物塊以初速度v₀從最左端沖上木板，一段時(shí)間后木板與擋板發(fā)生彈性碰撞。在之后的運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，物塊恰好沒(méi)有從木板滑落。已知m＞M，木板與物塊之間的動(dòng)摩擦因數(shù)為μ。求木板的長(zhǎng)度L。

分析：雖然解析過(guò)程看似簡(jiǎn)單，但實(shí)際上包含了多個(gè)關(guān)鍵概念和步驟。例如，“光滑水平面”意味著物塊與木板組成的系統(tǒng)動(dòng)量守恒；“足夠遠(yuǎn)”意味著在木板第一次碰到擋板之前，物塊與木板已經(jīng)有足夠的時(shí)間相互作用，從而達(dá)到共同速度；“彈性碰撞”指的是木板與擋板碰撞后以原速度反彈，且在碰撞瞬間物塊的速度保持不變；“恰好沒(méi)滑落”表明物塊與木板的相對(duì)位移等于木板的長(zhǎng)度。在分析過(guò)程中，需要結(jié)合受力分析和過(guò)程示意圖，必要時(shí)還需參考速度—時(shí)間圖像來(lái)進(jìn)行分析。在本例題中，由于碰撞前物塊與木板達(dá)到了共同速度且物塊的質(zhì)量大于木板的質(zhì)量，碰撞后系統(tǒng)的總動(dòng)量仍然向右，木板將繼續(xù)向右運(yùn)動(dòng)直到撞擊擋板，并最終停在擋板前。由于物塊相對(duì)于木板的運(yùn)動(dòng)方向在碰撞后沒(méi)有改變，因此物塊相對(duì)于木板的位移等于木板的長(zhǎng)度。兩者的速度—時(shí)間圖像如圖1所示，這是一個(gè)涉及多個(gè)過(guò)程的問(wèn)題。只有通過(guò)詳細(xì)的過(guò)程分析，才能揭示其規(guī)律和特點(diǎn)，從而真正掌握解決這類(lèi)問(wèn)題的關(guān)鍵方法。

2.3 關(guān)聯(lián)模型建構(gòu)，搭建由“懂”到“會(huì)”的橋梁

物理概念和規(guī)律通常與特定的物理模型緊密相連，而建構(gòu)正確的物理模型是理解這些概念和規(guī)律的關(guān)鍵。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)與學(xué)生共同探討模型的受力特點(diǎn)、物理過(guò)程及其相關(guān)結(jié)論，注重模型建構(gòu)的關(guān)聯(lián)性，以幫助學(xué)生建立起從理解到應(yīng)用的橋梁。例如，在探討水平彈簧振子的運(yùn)動(dòng)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)簡(jiǎn)諧運(yùn)動(dòng)模型，并分析其對(duì)稱(chēng)性和周期性特征。特別要關(guān)注平衡位置、原長(zhǎng)位置以及最大位移處的動(dòng)態(tài)變化，然后在此基礎(chǔ)上，將豎直平面和斜面上的彈簧振子模型聯(lián)系起來(lái)，探討平衡位置的變化以及原彈簧振子規(guī)律的適用性和遷移性。再如，在探究拋體運(yùn)動(dòng)的規(guī)律時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)豎直上拋、斜上拋、平拋、斜下拋等多種模型，并分析這些模型之間的差異和聯(lián)系。對(duì)于復(fù)雜問(wèn)題，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將問(wèn)題與已有模型相聯(lián)系，利用模型的特性來(lái)搭建解決問(wèn)題的橋梁。通過(guò)這樣的教學(xué)方法，學(xué)生不僅能夠理解物理概念和規(guī)律，還能學(xué)會(huì)如何應(yīng)用這些知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題。

在例1中，木板與物塊在第一次碰撞前已經(jīng)達(dá)到了共同速度。在碰撞后，木板和物塊再次向右運(yùn)動(dòng)時(shí)，它們與擋板之間的距離可能不足以使它們?cè)俅芜_(dá)到共同速度。這時(shí)，我們?cè)撊绾闻袛嘣谠俅闻鲎睬澳景迮c物塊是否已經(jīng)達(dá)到共同速度呢？通過(guò)與學(xué)生一起分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：當(dāng)木板與擋板碰撞后，它會(huì)獲得一個(gè)向左的速度，而物塊則繼續(xù)向右運(yùn)動(dòng)。物塊對(duì)木板施加一個(gè)向右的摩擦力，只要它們之間存在相對(duì)滑動(dòng)，這個(gè)摩擦力就會(huì)保持恒定。這導(dǎo)致木板進(jìn)行往返運(yùn)動(dòng)，這個(gè)過(guò)程雖然稍顯復(fù)雜，但我們可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生將其與他們熟悉的“豎直上拋”模型相聯(lián)系，利用“豎直上拋”模型的“對(duì)稱(chēng)性”來(lái)簡(jiǎn)化問(wèn)題。學(xué)生可以很容易地發(fā)現(xiàn)，如果木板和物塊在再次碰撞前還沒(méi)有達(dá)到共同速度，那么木板到達(dá)擋板的速度應(yīng)該與上次碰撞后離開(kāi)擋板的速度相等。然而，物塊一直在減速，這意味著木板的速度將會(huì)大于物塊的速度。這種情況顯然違背了能量和動(dòng)量守恒定律。因此，我們可以得出結(jié)論：木板和物塊在再次碰撞前一定已經(jīng)達(dá)到了共同速度，并且這個(gè)速度要小于上一次碰撞結(jié)束時(shí)的速度。之后，它們會(huì)以這個(gè)共同速度勻速運(yùn)動(dòng)，直到再次碰撞擋板，重復(fù)之前的過(guò)程，直到最終停在擋板前。

由此可見(jiàn)，在復(fù)雜問(wèn)題的分析過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)分析并關(guān)聯(lián)他們已經(jīng)熟悉的模型。這樣做不僅有助于加深學(xué)生對(duì)原有模型的理解，還能拓展他們的知識(shí)范圍。同時(shí)，這種方法能夠快速幫助學(xué)生搭建起從理解到應(yīng)用的橋梁，提高他們理解和應(yīng)用物理概念和規(guī)律的能力，從而提升解決實(shí)際問(wèn)題的技能。

2.4 提煉創(chuàng)新方法，實(shí)現(xiàn)由“懂”到“會(huì)”的跨越

物理問(wèn)題解決方法的提煉與創(chuàng)新是實(shí)現(xiàn)從“理解”到“掌握”的關(guān)鍵。在解決物理問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題、建構(gòu)模型、尋找規(guī)律、設(shè)計(jì)解決方案，并從中總結(jié)出解決問(wèn)題的一般方法。例如，在解決力學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出分析受力、運(yùn)動(dòng)和做功情況的方法；在解決電磁學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出分析電路圖、電場(chǎng)線(xiàn)和磁感線(xiàn)的方法。在眾多的物理問(wèn)題中，盡管問(wèn)題的表現(xiàn)形式可能千差萬(wàn)別，但本質(zhì)往往是相同的；而有些問(wèn)題雖然外觀相似，其實(shí)質(zhì)卻可能截然不同。這正是物理學(xué)習(xí)的魅力所在，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)物理時(shí)可能遇到的難點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生抓住問(wèn)題的本質(zhì)，注重提煉和總結(jié)解決問(wèn)題的方法，并通過(guò)變式訓(xùn)練來(lái)加強(qiáng)理解，以實(shí)現(xiàn)“舉一反三”的效果。

例2 如圖所示，圖甲中，水平運(yùn)動(dòng)的光滑斜面上的小球相對(duì)斜面靜止。圖乙中，勻變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)列車(chē)中的小球，懸線(xiàn)與豎直方向形成穩(wěn)定夾角θ。圖丙中，圓錐擺小球在水平面內(nèi)做勻速圓周運(yùn)動(dòng)。

這三幅圖在形式上展現(xiàn)了三種完全不同的情境，但從受力分析的角度來(lái)看，甲、乙、丙三圖中的小球都受到兩個(gè)力的作用。由于它們的運(yùn)動(dòng)情境不同，甲、乙兩圖中的小球加速度方向水平向左，而圖丙中的小球加速度指向軌跡圓心。因此，在圖示的位置，三個(gè)小球的加速度方向都是水平向左的，這意味著小球所受的合力方向也均是水平向左的。據(jù)此，可以很容易地繪制出它們的受力分析圖（見(jiàn)圖2），由mgtan θ＝ma可求得三個(gè)小球的加速度均為a＝gtanθ。盡管三個(gè)小球的運(yùn)動(dòng)情境各異，但在物理本質(zhì)上，它們的受力情況是相同的，因此在物理學(xué)中，它們屬于同一類(lèi)問(wèn)題。我們可以引導(dǎo)學(xué)生歸納和提煉出解決這類(lèi)問(wèn)題的一般步驟：首先確定研究對(duì)象，并進(jìn)行受力分析；然后根據(jù)運(yùn)動(dòng)情境確定加速度的方向；接著確定合力的方向；最后，運(yùn)用力的合成或分解的方法列式求解，從而解決問(wèn)題。在課堂互動(dòng)中，可以鼓勵(lì)學(xué)生自己總結(jié)和發(fā)現(xiàn)這類(lèi)問(wèn)題的共同點(diǎn)，歸納出一般方法，并將其推廣應(yīng)用。例如，可以結(jié)合具體情境（如火車(chē)拐彎、乒乓球拍持球等）進(jìn)行舉一反三的練習(xí)，也可以將這種方法拓展到其他問(wèn)題，比如可以拓展到如圖3所示的臨界問(wèn)題（例如求球剛好飄起或細(xì)線(xiàn)拉力剛好為零時(shí)所加的外力）等。在物理教學(xué)中，會(huì)遇到許多需要“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的問(wèn)題，如動(dòng)態(tài)問(wèn)題、極值問(wèn)題、臨界問(wèn)題等。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)與學(xué)生共同提煉問(wèn)題的解決方法，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從理解到應(yīng)用的轉(zhuǎn)變。

2.5 加強(qiáng)師生互動(dòng)，提高由“懂”到“會(huì)”的效率

課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，以及課后及時(shí)的作業(yè)和反饋評(píng)價(jià)，對(duì)提高學(xué)生從“懂”到“會(huì)”的效率起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)效率的高低，不僅與教師講授的內(nèi)容量有關(guān)，更關(guān)鍵的是取決于學(xué)生實(shí)際學(xué)到了多少知識(shí)。有時(shí)教師會(huì)感到疑惑：為什么反復(fù)講了幾遍學(xué)生還是不會(huì)？?jī)H僅通過(guò)講授，學(xué)生可能只是表面上“聽(tīng)懂”了，但如果缺乏課堂上的互動(dòng)和課后的及時(shí)練習(xí)與反饋，學(xué)生可能沒(méi)有真正進(jìn)行“輸出”，也就難以形成深刻的“思維”。因此，在當(dāng)前對(duì)時(shí)間安排要求十分“精細(xì)”的教育環(huán)境中，教師應(yīng)在課堂上投入時(shí)間進(jìn)行師生和生生間的互動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，促進(jìn)學(xué)生思維的活躍。課后，教師應(yīng)提供適當(dāng)?shù)撵柟叹毩?xí)，并進(jìn)行及時(shí)的反饋和評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)過(guò)程中，從而有效提升從理解到掌握的教學(xué)效率。

教師可以通過(guò)提問(wèn)、討論和辨析等方式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考物理概念和規(guī)律（例如位移與路程、速度與加速度、電場(chǎng)強(qiáng)度與檢驗(yàn)電荷的關(guān)系等），幫助他們理解并加以應(yīng)用。同時(shí)，教師也可以設(shè)計(jì)一些有趣的實(shí)驗(yàn)或活動(dòng)，讓學(xué)生親身參與，通過(guò)多感官體驗(yàn)來(lái)加深對(duì)物理規(guī)律及其實(shí)際應(yīng)用的理解。例如，在教授自感現(xiàn)象時(shí)，可以進(jìn)行“自感電擊實(shí)驗(yàn)”，這樣的實(shí)驗(yàn)?zāi)芙o學(xué)生留下深刻的印象。面對(duì)“一節(jié)干電池怎么會(huì)有那么大的威力”的疑問(wèn)，學(xué)生會(huì)興奮地主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，唯恐遺漏任何細(xì)節(jié)，以免對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的解釋產(chǎn)生影響。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生反饋和指導(dǎo)，利用現(xiàn)代科技手段，如答題寶、實(shí)物投影儀、手機(jī)投屏等，鼓勵(lì)學(xué)生多展示、多講解、多反饋，幫助他們糾正錯(cuò)誤，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能。課后，適當(dāng)?shù)撵柟叹毩?xí)和及時(shí)的批閱與反饋也很重要，教師可以利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)，提高學(xué)生由“懂”到“會(huì)”的效率。

3 小結(jié)

由“懂”到“會(huì)”的轉(zhuǎn)變需要教師和學(xué)生共同努力。師生需要借助符合物理學(xué)習(xí)規(guī)律和特點(diǎn)的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。學(xué)生應(yīng)保持積極主動(dòng)的態(tài)度，積極參與課堂活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)生還需要培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，例如定期復(fù)習(xí)、及時(shí)完成作業(yè)、積極反思等，以鞏固所學(xué)知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效果。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法和評(píng)價(jià)機(jī)制。

可以通過(guò)引入生動(dòng)的例子、設(shè)計(jì)有趣的實(shí)驗(yàn)、組織豐富的互動(dòng)活動(dòng)等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。同時(shí)，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)生的困惑和問(wèn)題，為學(xué)生提供有效的指導(dǎo)和幫助。在評(píng)價(jià)機(jī)制方面，教師應(yīng)注重學(xué)生的全面發(fā)展，采用多元化的評(píng)價(jià)方式，如課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、實(shí)驗(yàn)操作能力等，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)

［1］何善亮.從意義建構(gòu)到能力生成——“懂而不會(huì)”現(xiàn)象的原因探析、實(shí)踐應(yīng)對(duì)與理論思考［J］.教育科學(xué)研究，2008（10）：5-9.

［2］王志勇.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中“懂而不會(huì)”現(xiàn)象的調(diào)查研究［D］.福州：福建師范大學(xué)，2012：11.

［3］丁寧.高中化學(xué)學(xué)習(xí)中“懂而不會(huì)”的策略初探［J］.生物技術(shù)世界，2015（9）：184.

［4］孔幫新.從學(xué)生思維障礙的視角看“懂而不會(huì)”現(xiàn)象［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)月刊，2016（1）：17-19.