［摘 要］統(tǒng)編語(yǔ)文教材依循核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，針對(duì)學(xué)生外顯的口頭表達(dá)和內(nèi)在的思維場(chǎng)域，分學(xué)段設(shè)置了詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述及創(chuàng)造性復(fù)述等一系列梯度式復(fù)述訓(xùn)練。教學(xué)時(shí)，教師要緊扣細(xì)節(jié)資源開(kāi)展詳細(xì)復(fù)述，緊扣文本資源開(kāi)展簡(jiǎn)要復(fù)述，通過(guò)變換形式開(kāi)展創(chuàng)造性復(fù)述，以激活學(xué)生的思維意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生積累內(nèi)化、調(diào)配運(yùn)用語(yǔ)言，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)言運(yùn)用;思維能力;復(fù)述能力;培養(yǎng)策略

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）34-0056-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）將“語(yǔ)言運(yùn)用”和“思維能力”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。統(tǒng)編語(yǔ)文教材依循核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，針對(duì)學(xué)生外顯的口頭表達(dá)和內(nèi)隱的思維場(chǎng)域，分學(xué)段設(shè)置了詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述及創(chuàng)造性復(fù)述等一系列梯度式復(fù)述訓(xùn)練。教師要敏銳捕捉復(fù)述語(yǔ)言背后的思維，以歷練學(xué)生的語(yǔ)言組織能力，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。下面，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@一方面的嘗試與思考。

一、詳細(xì)復(fù)述：利用細(xì)節(jié)，促進(jìn)思維發(fā)生

詳細(xì)復(fù)述是復(fù)述的基礎(chǔ)要求，需要學(xué)生整體把握故事情節(jié)，抓住關(guān)鍵細(xì)節(jié)，借助角色對(duì)話，激活思維，進(jìn)行復(fù)述。

（一）捕捉關(guān)鍵細(xì)節(jié)，在探尋中筑牢復(fù)述基礎(chǔ)

所謂詳細(xì)復(fù)述，就是在整體概括故事、提取文章框架的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充故事中的基本細(xì)節(jié)，并通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式將框架與細(xì)節(jié)相融合，形成較為翔實(shí)的故事內(nèi)容。

以三年級(jí)下冊(cè)第八單元《漏》這篇課文為例，教師可以通過(guò)以下兩個(gè)步驟引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述。首先，引導(dǎo)學(xué)生在初讀課文的基礎(chǔ)上，借助課后練習(xí)第3題中的示意圖和文字提示，通過(guò)變換地點(diǎn)梳理故事發(fā)展的節(jié)點(diǎn)，形成清晰的認(rèn)知脈絡(luò)。其次，相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生借助具體任務(wù)捕捉文中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)：先緊扣文本內(nèi)容，捕捉讓你會(huì)心一笑的細(xì)節(jié)，并嘗試講述給同桌聽(tīng)，爭(zhēng)取讓對(duì)方聽(tīng)后笑出聲來(lái)；再尋找并圈畫出你認(rèn)為絕對(duì)不能遺漏的地方，并與小組同伴交流不能遺漏的理由。縱觀這一案例，教師通過(guò)梳理情節(jié)，為學(xué)生尋找相應(yīng)細(xì)節(jié)夯實(shí)了認(rèn)知基礎(chǔ)；通過(guò)發(fā)掘笑點(diǎn)，為學(xué)生提供了詳細(xì)復(fù)述的資源支撐；通過(guò)明確不能遺漏的關(guān)鍵信息，保障了詳細(xì)復(fù)述的邏輯暢達(dá)。

（二）遴選精彩環(huán)節(jié)，在拓展中融入自身感受

詳細(xì)復(fù)述不能照搬原有的故事情節(jié)，而要融入自身的感受和理解。這就需要教師緊扣故事的高潮部分，通過(guò)積極追問(wèn)的方式對(duì)文中的精彩之處進(jìn)行放大和細(xì)化。

以三年級(jí)下冊(cè)第二單元《鹿角和鹿腿》一文的教學(xué)為例，很多學(xué)生在復(fù)述時(shí)都能選擇獅口脫險(xiǎn)部分作為重點(diǎn)。基于此，教師聚焦文中“掙脫”一詞，相機(jī)設(shè)置問(wèn)題：“究竟是什么導(dǎo)致了故事發(fā)生巨大的轉(zhuǎn)變，讓鹿對(duì)原本十分討厭的腿發(fā)生改觀？”在這一追問(wèn)下，學(xué)生對(duì)文中鹿的經(jīng)歷進(jìn)行復(fù)盤，發(fā)現(xiàn)鹿“掙脫”的過(guò)程是解答這一問(wèn)題的關(guān)鍵，從而展開(kāi)想象：當(dāng)角被樹枝掛住后，鹿是如何掙脫的？樹上落下了什么？當(dāng)角第二次、第三次被樹枝掛住時(shí)，鹿又會(huì)怎么做？樹又會(huì)有哪些變化？在這一案例中，學(xué)生之所以能夠?qū)υ镜墓适逻M(jìn)行拓展，主要是因?yàn)榻處煹淖穯?wèn)幫助學(xué)生打開(kāi)了思維，促使學(xué)生在理解故事的同時(shí)融入了自身的想法。

（三）賦予情境角色，在對(duì)話中豐滿復(fù)述信息

詳細(xì)復(fù)述不是對(duì)故事的生硬講述，而需要學(xué)生主體意識(shí)的融入。這就要求教師創(chuàng)設(shè)鮮活的情境，賦予學(xué)生明確的角色，促使他們?cè)谇榫辰?rùn)和角色體驗(yàn)下展開(kāi)復(fù)述，以更好地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的思維意識(shí)。

仍以《漏》一文為例，該故事在結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法上最鮮明的特點(diǎn)就是反復(fù)和巧合。這是學(xué)生詳細(xì)復(fù)述的重要基礎(chǔ)?；诖?，教師創(chuàng)設(shè)以下情境：“這是一個(gè)有趣且有意義的故事。如果你要給的弟弟或妹妹講述這個(gè)故事，你會(huì)怎么構(gòu)思呢？”在這一情境中，教師可以嘗試反串學(xué)生的弟弟或妹妹，并在學(xué)生復(fù)述的過(guò)程中相機(jī)提問(wèn)，促使學(xué)生從文中搜尋更多相關(guān)細(xì)節(jié)，從而使復(fù)述變得更加飽滿。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)角色的內(nèi)在需求，在情境對(duì)話中開(kāi)展復(fù)述，能夠激活學(xué)生的內(nèi)在思維，幫助學(xué)生樹立對(duì)象意識(shí)。

二、簡(jiǎn)要復(fù)述：依托文本，促進(jìn)思維轉(zhuǎn)換

簡(jiǎn)要復(fù)述在詳細(xì)復(fù)述的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的理解能力、思維能力等提出了更高的要求。教師可以通過(guò)轉(zhuǎn)換文體、切換角色等方式，促使學(xué)生的思維發(fā)生整體性轉(zhuǎn)變，助力學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

（一）轉(zhuǎn)換文體，在轉(zhuǎn)化中順勢(shì)簡(jiǎn)要復(fù)述

不同文體有不同的特點(diǎn)，這也決定了它們創(chuàng)作規(guī)律的迥異。復(fù)述作為理解文本后的二度創(chuàng)作，改變?cè)形捏w就意味著學(xué)生必須具備對(duì)文本語(yǔ)言的創(chuàng)生思維，能夠依托中心對(duì)文本素材進(jìn)行辨析，以確定基本的詳略安排，同時(shí)還要考慮復(fù)述過(guò)程中的動(dòng)作語(yǔ)調(diào)。

如四年級(jí)上冊(cè)第八單元《西門豹治鄴》是一個(gè)典型的歷史故事。學(xué)生通過(guò)對(duì)文中三個(gè)故事的概括與提煉，初步認(rèn)識(shí)到主人公西門豹聰明機(jī)智、為民著想的思想品質(zhì)。如何才能有效落實(shí)本單元語(yǔ)文要素——“簡(jiǎn)要復(fù)述”呢？教師可以結(jié)合課后選做題，讓學(xué)生嘗試將原本的敘事性文體轉(zhuǎn)換為劇本形式，并對(duì)三個(gè)故事在展現(xiàn)人物形象方面的價(jià)值進(jìn)行思考。具體而言，對(duì)“調(diào)查民情”和“興修水利”部分可以進(jìn)行簡(jiǎn)略處理，而“懲治惡人”作為整篇文章中最精彩、最具戲劇性的部分，最能體現(xiàn)西門豹的特點(diǎn)，故應(yīng)對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述。此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生基于自身理解，針對(duì)具體情境及角色定位，合理設(shè)計(jì)相應(yīng)的動(dòng)作。在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生將原本的敘事性文本轉(zhuǎn)化成生動(dòng)的劇本，促使他們?cè)谖捏w轉(zhuǎn)換的過(guò)程中深化了對(duì)故事的感知與理解，同時(shí)在不同語(yǔ)言風(fēng)格的切換和體驗(yàn)過(guò)程中歷練了語(yǔ)言思維，達(dá)到了簡(jiǎn)要復(fù)述的訓(xùn)練要求。

（二）切換角色，在體驗(yàn)中置換簡(jiǎn)要復(fù)述

故事創(chuàng)作往往采用第三人稱視角，這無(wú)形之中給學(xué)生的簡(jiǎn)要復(fù)述帶來(lái)了一定的阻礙。教師不妨緊扣故事內(nèi)容合理創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)切換角色展開(kāi)多維度復(fù)述，促使他們從被動(dòng)的閱讀者轉(zhuǎn)化為積極的體驗(yàn)者。

如四年級(jí)上冊(cè)第八單元《扁鵲治病》一文，故事雖簡(jiǎn)短，情節(jié)卻一波三折。教師要引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)切換不同角色，在反復(fù)強(qiáng)化中達(dá)成簡(jiǎn)要復(fù)述的目標(biāo)。首先，教師創(chuàng)設(shè)扁鵲的朋友向秦王講述扁鵲給蔡桓侯治病過(guò)程的情境，表達(dá)扁鵲被迫逃亡秦國(guó)的苦衷；其次，教師創(chuàng)設(shè)蔡桓侯彌留之際向子女講述自己治病過(guò)程的情境，告誡世人要防微杜漸；最后，教師創(chuàng)設(shè)蔡桓侯侍從向家人講述蔡桓侯治病經(jīng)歷的情境，發(fā)表對(duì)本可避免的結(jié)局的感慨。這樣，學(xué)生在復(fù)述過(guò)程中學(xué)會(huì)了根據(jù)不同角色、不同立場(chǎng)，從故事情節(jié)中甄別和遴選相應(yīng)信息并進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述，同時(shí)巧妙地將故事哲理融入復(fù)述過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了情感體驗(yàn)的深化和認(rèn)知思維的提升。

三、創(chuàng)造性復(fù)述：凸顯變化，促進(jìn)思維靈動(dòng)

創(chuàng)造性復(fù)述強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造性思維的參與，要求學(xué)生在復(fù)述過(guò)程中融入自身的認(rèn)知與理解，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱a(bǔ)充。

（一）基于理解，在調(diào)整結(jié)構(gòu)中展開(kāi)創(chuàng)造性復(fù)述

創(chuàng)造性復(fù)述是指在理解文本后，借助嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬳樞蚝头e極的思維，對(duì)文本語(yǔ)言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新加工，并以新的形式呈現(xiàn)的復(fù)述。

五年級(jí)上冊(cè)的民間故事單元是訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性復(fù)述的絕佳載體。教學(xué)單元課文《牛郎織女》時(shí)，教師可以組織學(xué)生從故事結(jié)尾開(kāi)始復(fù)述。先借助我國(guó)七夕節(jié)的民俗活動(dòng)，呈現(xiàn)“鵲橋相會(huì)”的故事場(chǎng)景，并提出一系列問(wèn)題：“大家知道為什么一到七月初七就看不到喜鵲嗎？你們知道‘鵲橋相會(huì)’的由來(lái)嗎？”再在激發(fā)學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，相機(jī)引領(lǐng)他們回歸故事復(fù)述的基本邏輯：或依照原本的順序展開(kāi)復(fù)述；或嘗試調(diào)整人物出場(chǎng)的前后順序，如“如果牛郎先出場(chǎng)，應(yīng)該怎樣復(fù)述？如果織女先出場(chǎng)，復(fù)述又會(huì)有怎樣的變化？如果一開(kāi)始先關(guān)注文中那頭老牛，再相機(jī)引入兩位主人公，又該如何構(gòu)思？”。然后，讓學(xué)生選擇其中一種順序，以小組合作的方式嘗試復(fù)述。最后，在學(xué)生交流分享后，引導(dǎo)他們重新回歸文本進(jìn)行統(tǒng)整、對(duì)比，提煉出創(chuàng)造性復(fù)述的元認(rèn)知策略。在這一案例中，教師鼓勵(lì)學(xué)生跳出傳統(tǒng)的復(fù)述框架，運(yùn)用創(chuàng)造性思維，通過(guò)設(shè)置懸念、調(diào)整順序等方式對(duì)故事進(jìn)行個(gè)性化重構(gòu)，不僅幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的深度理解，還促使他們掌握了創(chuàng)造性復(fù)述的技巧和元認(rèn)知策略，為其今后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）關(guān)聯(lián)生活，在補(bǔ)充情節(jié)中展開(kāi)創(chuàng)造性復(fù)述

一般情況下，作者都會(huì)在故事中預(yù)留一些空白，這就為創(chuàng)造性復(fù)述提供了拓展、補(bǔ)充的契機(jī)。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象，展開(kāi)復(fù)述，讓情節(jié)更具體、細(xì)節(jié)更飽滿、人物形象更立體。

仍以民間故事單元為例，在教學(xué)課文《獵人海力布》時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生梳理故事的來(lái)龍去脈，理清起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果；再相機(jī)設(shè)置以下兩個(gè)環(huán)節(jié)：其一，引導(dǎo)學(xué)生明確作者敘述過(guò)程中的留白；其二，針對(duì)留白處進(jìn)行補(bǔ)充拓展。

如海力布勸說(shuō)鄉(xiāng)親們離開(kāi)是整個(gè)故事的高潮部分，既能體現(xiàn)海力布舍己為人的精神品質(zhì)，又能在矛盾中凸顯故事的沖突點(diǎn)。教師可以針對(duì)這一部分內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生想象鄉(xiāng)親們可能的年齡、身份，想象他們面對(duì)海力布苦口婆心的勸說(shuō)會(huì)想些什么、說(shuō)些什么，又會(huì)有哪些身體動(dòng)作和神態(tài)表情。

有學(xué)生是這樣想象的。

有一位老大爺顫巍巍地握住海力布的手，眼中滿是疑惑與不舍：“海力布啊，這祖祖輩輩生活的地方，怎能說(shuō)走就走？你可有確鑿的證據(jù)？”海力布深吸一口氣，眼中閃爍著不容置疑的光芒，他用力搖了搖頭，聲音因激動(dòng)而微微顫抖：“村長(zhǎng)，我親眼所見(jiàn)，那山洪之勢(shì)如同猛獸下山，無(wú)人能擋。我是獵人，我的直覺(jué)從未出過(guò)錯(cuò)。請(qǐng)您相信我，為了大家的安危，我們必須立刻離開(kāi)！”

還有學(xué)生是這樣想象的。

有一位年輕母親懷抱著啼哭的嬰兒，淚眼婆娑地望著海力布，聲音中帶著無(wú)助：“可我們的家當(dāng)怎么辦？孩子還這么小……”海力布走上前，輕輕拍了拍她的肩膀，溫柔而堅(jiān)定地說(shuō)：“生命比什么都重要，家可以重建，但人沒(méi)了就什么都沒(méi)了。相信我，我們一起走，會(huì)有希望的?！?/p>

在這樣的創(chuàng)造性復(fù)述中，學(xué)生賦予了角色鮮活的動(dòng)作表情和細(xì)膩的心理情感，讓整個(gè)故事都充滿了溫度和感染力。

復(fù)述是考查學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用和思維能力的綜合性言語(yǔ)活動(dòng)。教師要依托統(tǒng)編語(yǔ)文教材的復(fù)述體系，依循不同的要求與定位，開(kāi)展不同的復(fù)述活動(dòng)，以激活學(xué)生的內(nèi)在思維，促使學(xué)生不斷積累內(nèi)化、遷移運(yùn)用語(yǔ)言，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 王海鳳.讓學(xué)生學(xué)會(huì)復(fù)述：小學(xué)語(yǔ)文復(fù)述教學(xué)策略探究[J].華夏教師，2024（11）：102-104.

[2] 袁玲.多樣復(fù)述，智慧語(yǔ)用：民間故事《獵人海力布》教學(xué)探索[J].小學(xué)教學(xué)參考，2024（7）：65-67.

[3] 黃潔.新課標(biāo)背景下口頭復(fù)述能力的歷練策略例談[J].新教育，2024（17）：65-66.

（責(zé)編 蔡宇璇）