摘要：目的：文章旨在探討藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接的現(xiàn)狀與歷史演變，以梳理該領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)，為充分認識和理解藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接的特性提供學(xué)術(shù)支持。方法：文章采用文獻分析法，通過梳理我國藝術(shù)設(shè)計課程的發(fā)展歷程及相關(guān)研究，總結(jié)藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教育中課程銜接的實踐經(jīng)驗，并分析現(xiàn)有課程銜接中存在的問題。結(jié)果：研究發(fā)現(xiàn)，當前藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接主要存在三方面問題，即課程設(shè)置不夠系統(tǒng)、教師缺乏協(xié)作、學(xué)生難以整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，這制約著課程的有效銜接。結(jié)論：文章指出藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接從過去微弱體現(xiàn)到如今逐漸顯現(xiàn)出新的面貌，表明課程銜接的重要性和演變過程，能夠為進一步理解和研究藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接的特性奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：藝術(shù)設(shè)計專業(yè)；課程銜接；設(shè)計教育

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）15-0-04

藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程的有效銜接是提升教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)設(shè)計人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課程銜接不是對課程內(nèi)容的簡單連接，而是不同學(xué)段、學(xué)科之間知識體系的有機聯(lián)系與順利過渡。這一問題在教育學(xué)領(lǐng)域得到了廣泛討論與深入研究，許多教育理論和實踐經(jīng)驗提供了寶貴的經(jīng)驗。然而，在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的特定領(lǐng)域，關(guān)于課程銜接的研究仍然相對薄弱，現(xiàn)有的學(xué)術(shù)成果和實踐案例比較有限。

隨著近年來設(shè)計教育的快速發(fā)展，社會對設(shè)計人才的需求不斷增加，如何優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、增強課程之間的銜接性已成為教育改革中的一個重要議題。有效的課程銜接不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，幫助他們更好地掌握設(shè)計理論與實踐技能，還能增強他們的創(chuàng)新思維能力和解決實際問題的能力。因此，教育工作者和課程設(shè)計者需要對課程銜接進行更深入的研究與探索，以制定出更合理的課程體系，確保學(xué)生在不同學(xué)段的學(xué)習(xí)過程中能夠順利過渡，最終培養(yǎng)出適應(yīng)時代發(fā)展需求的高素質(zhì)設(shè)計人才。

1 藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接的研究現(xiàn)狀

追溯到課程銜接有關(guān)問題的研究之初，泰勒（1949）在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中認識到縱向銜接增深知識，橫向關(guān)聯(lián)增強理解，兩者協(xié)調(diào)有效提升教育效果［1］。

由于課程銜接研究起步較晚，且向其他專業(yè)領(lǐng)域的傳播速度較為緩慢，在我國設(shè)計教育研究中，直接以課程銜接為研究對象的學(xué)術(shù)成果相對較少。根據(jù)知網(wǎng)檢索結(jié)果，2008年至今，僅有12篇期刊論文和1篇學(xué)位論文涉及“藝術(shù)設(shè)計”和“課程銜接”相關(guān)主題；12篇期刊論文中，有多達11篇以“中高職”為關(guān)鍵詞進行研究。

對于課程銜接的理解，在以藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接為對象進行專題研究的文獻資料中，僅一篇學(xué)位論文的研究較為系統(tǒng)且全面，即2014年鄭興我的碩士論文《中高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接研究》。文章以中高等職業(yè)教育銜接研究為基礎(chǔ)，分析了中高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接的問題與原因，指出國內(nèi)藝術(shù)設(shè)計中高職課程的銜接主要具有地方性特點，缺乏全國性的統(tǒng)一協(xié)調(diào)［2］。其他期刊類文章也主要集中在中高職院校的課程銜接上，聚焦人才培養(yǎng)目標、課程開發(fā)、課程設(shè)置、課程標準所存在的問題，并提出了一系列銜接策略。

盡管“課程銜接”這一專有名詞在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)領(lǐng)域尚未有明確定義，但通過學(xué)者們對課程結(jié)構(gòu)問題的探討，可以從側(cè)面反映課程銜接的內(nèi)涵。鄔烈炎（2001）認為，專業(yè)基礎(chǔ)課程與專業(yè)設(shè)計課程之間缺乏有機聯(lián)系，彼此相對獨立［3］2。何人可（2002）提出，一些工科院校的設(shè)計專業(yè)教師多來自藝術(shù)和工程背景，課程通常以“藝術(shù)+技術(shù)”的模式設(shè)置，但課程缺乏整合、教師交流不足，導(dǎo)致藝術(shù)與技術(shù)各自獨立，難以融合成完整的設(shè)計學(xué)科［4］。夏燕靖（2007）提出，課程結(jié)構(gòu)存在碎片化問題，表現(xiàn)為縱向和橫向結(jié)構(gòu)相互脫節(jié)，缺乏邏輯順序與要素的有效銜接［5］1。同時指出，課程結(jié)構(gòu)中邏輯順序與要素組合的銜接至關(guān)重要，它決定了學(xué)生能否將不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容有效聯(lián)系，從而產(chǎn)生累積性的學(xué)習(xí)效果［5］84。由此可見，藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學(xué)中的課程銜接問題主要分為三類：首先，課程設(shè)置和組織過程中缺乏有機銜接；其次，教師之間缺乏溝通與合作，導(dǎo)致各課程之間呈現(xiàn)出機械性的疊加關(guān)系；最后，學(xué)生作為教學(xué)的主體，難以主動將各類專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容有機聯(lián)系起來。

綜上，在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)領(lǐng)域，課程銜接研究存在三方面的不足：首先，學(xué)界對課程銜接的認識不夠深入，雖然部分學(xué)者已意識到其重要性，但未能全面概括其在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)中的概念、特性和影響因素；其次，直接從現(xiàn)代教育學(xué)理論中套用課程銜接的概念、性質(zhì)和研究方法，忽略了藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程教育的歷史實踐經(jīng)驗；最后，目前在高等院校本科藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程教學(xué)中，尚未有針對課程銜接的專門研究。

2 藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程中銜接性的微弱體現(xiàn)

作為中國圖案教育的開端，1918年成立的國立北京美術(shù)學(xué)校開設(shè)了圖案教育專業(yè)課程，并形成了一定的課程結(jié)構(gòu)。該校先設(shè)立中等部圖案科，并規(guī)定修業(yè)年限定為預(yù)科一年、本科四年，續(xù)設(shè)高等部圖案科，并規(guī)定修業(yè)年限定為預(yù)科一年、本科三年。其中，高等部又細分為圖案科第一部（工藝圖案）和圖案科第二部（建筑裝飾圖案）。從課程列表所授內(nèi)容看［6］，專業(yè)課程中的銜接性主要體現(xiàn)在三方面：一是中等部與高等部都分設(shè)了預(yù)科一年，中等部預(yù)科作為連接通識學(xué)習(xí)階段到專業(yè)學(xué)習(xí)階段的過渡期，僅設(shè)圖畫一門專業(yè)課，包含中國畫、運筆法、毛筆寫生、鉛筆寫生及臨摹圖案畫。高等部（工藝圖案）預(yù)科作為將具有專業(yè)學(xué)習(xí)能力的中等部學(xué)生過渡到高等專業(yè)教育階段的關(guān)鍵一年，減少了文化基礎(chǔ)課，增加專業(yè)課至4門——實習(xí)、繪畫、圖案法、用器畫。二是為了使中等部教育更好地過渡到高等部教育，中等部依托中等教育的特點，以文化課程為主、專業(yè)課程為輔，開設(shè)12門文化課程、6門專業(yè)課程。高等部依托高等專業(yè)教育的特點，在14門課程中僅開設(shè)5門文化課程。同時，為了更好地銜接不同高等部（工藝圖案與建筑裝飾圖案）的專業(yè)方向，中等部專業(yè)課“實習(xí)”課程中在不同的學(xué)年所學(xué)內(nèi)容各有不同，第三學(xué)年的內(nèi)容是“圖案（各種工藝圖案及裝飾制作） ”，第四學(xué)年的內(nèi)容是“圖案（建筑裝飾圖案及新案制作） ”。三是在民國初年“實業(yè)救國”的大思潮下，為了更好地與工業(yè)生產(chǎn)相結(jié)合，無論是中等部還是高等部，實踐技能的培養(yǎng)始終是課程結(jié)構(gòu)中的重心，尤其是實習(xí)一課占到學(xué)年課時的35%～50%。在不同學(xué)年之間，為充分體現(xiàn)課程組織的有序銜接，以中等部圖案法一課為例，第一學(xué)年、第二學(xué)年、第三學(xué)年分別授課內(nèi)容為平面圖案、立體圖案、裝飾圖案，內(nèi)容從簡單到復(fù)雜，循序漸進。

除了國立北京美術(shù)學(xué)校，還有技藝?？茖W(xué)校開設(shè)圖案教育，這一類學(xué)校中的圖案課程有了一定的進步與改善。創(chuàng)辦于20世紀30年代末的四川省立技藝?？茖W(xué)校圖案課程內(nèi)容更加豐富，課程結(jié)構(gòu)更加合理，共開設(shè)5類課程，分別為共同必修普通課、共同必修實習(xí)課、共同選修講授課、分科講授課、分科實習(xí)課程。

1922年新學(xué)制（新學(xué)制課程標準綱要）開始實行分科制，由此課程被分為三類：公共必修課、分科專修課（其中包含必修和選修）、純選修課［7］。理解這一階段專業(yè)課程組織中的銜接性，就不得不考慮分科制的影響。從四川省立技藝?？茖W(xué)校課程門類設(shè)置表中可以看出［5］18，受分科制的影響，課程分化出不同類型，為滿足基礎(chǔ)訓(xùn)練的要求，并有序銜接至下一階段的學(xué)習(xí)，文化基礎(chǔ)、造型基礎(chǔ)等課程成為必修課；選修課的存在，如工藝史、色彩學(xué)、圖案法等課程則讓課程組織中的銜接變得更加靈活多變，賦予學(xué)生更多的自主性；在進入分科階段的專業(yè)方向?qū)W習(xí)后，根據(jù)不同的培養(yǎng)目標分別設(shè)置適合服用科、家具科、漆工科不同系科的專業(yè)課程，如服用科的服裝心理學(xué)、家具科的室內(nèi)裝飾、漆工科的髹漆工程等。

綜上，在民國時期圖案教育的課程組織與結(jié)構(gòu)中，銜接性主要體現(xiàn)在三個方面：其一，專業(yè)基礎(chǔ)課作為新生進入專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的銜接性課程，在1922年前以預(yù)科的形式存在，1922年新學(xué)制頒布后，以公共必修課的形式存在；其二，學(xué)年與學(xué)年之間的專業(yè)課程內(nèi)容隨著專業(yè)學(xué)習(xí)的深入，緊密且有序地聯(lián)系在一起；其三，進入高年級之后，專業(yè)課程內(nèi)容與學(xué)生的個人興趣、社會需要等因素有機結(jié)合在一起。

3 藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程中銜接性的全新面貌

1956年，中央工藝美術(shù)學(xué)院成立，高等專業(yè)工藝美術(shù)教育的培養(yǎng)目標第一次得到了清晰且統(tǒng)一的確立——“工藝美術(shù)學(xué)院所培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)是具有一定馬列主義思想水平和藝術(shù)修養(yǎng)，掌握工藝美術(shù)的創(chuàng)作設(shè)計及生產(chǎn)知識與技能，全心全意為社會主義服務(wù)的專門人才”［8］122。在這一辦學(xué)方針的引領(lǐng)與指導(dǎo)下，充分考慮社會需求、學(xué)科性質(zhì)以及傳統(tǒng)教育等諸多因素，開設(shè)了染織美術(shù)、陶瓷美術(shù)、裝潢設(shè)計三系科并制定了課程表［5］26，將課程分為共同課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課三類。在共同課中，以藝術(shù)概論、中國美術(shù)史、中國工藝美術(shù)史、世界美術(shù)史四門理論基礎(chǔ)課程為深入專業(yè)學(xué)習(xí)的銜接性課程；在基礎(chǔ)課中，各個系科結(jié)合自己專業(yè)特色開設(shè)不同的課程，例如，染織美術(shù)系開設(shè)中國染織紋樣、中外染織紋樣課，但基礎(chǔ)圖案課仍然作為工藝美術(shù)基礎(chǔ)教育的核心同時存在于三個不同系科，尤其是染織美術(shù)系中基礎(chǔ)圖案課達到830學(xué)時，是全部課程中課時比重最大的一門課程；在專業(yè)課程設(shè)置中，三個系科都體現(xiàn)出了這一時期的時代特征，例如，染織美術(shù)系“按設(shè)計品種或工藝設(shè)課”將課程設(shè)置分類的視角聚焦于行業(yè)的品種，但這也導(dǎo)致課程性質(zhì)單一，課程與課程之間缺乏銜接，課程內(nèi)容重疊反復(fù)［5］28。從今天成熟的課程組織體系來看，這樣的專業(yè)課程設(shè)置雖然存在各種不足，但這一時期的工藝美術(shù)專業(yè)課程與社會發(fā)展需要緊密地結(jié)合在一起，培養(yǎng)出“一專多能”的人才，真實體現(xiàn)了社會主義經(jīng)濟建設(shè)和計劃經(jīng)濟的要求。

1961年，文化部在吸收各工藝美術(shù)院校經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，制定并發(fā)布了《高等工藝美術(shù)學(xué)校教學(xué)方案》［9］。在該方案中，出現(xiàn)了涵蓋6個專業(yè)的專業(yè)課課時比例表，分別為染織美術(shù)、陶瓷美術(shù)、書籍裝幀、商業(yè)美術(shù)、壁畫和建筑裝飾，并制定了統(tǒng)一的課程結(jié)構(gòu)，其中包括公共史論課、專業(yè)史論課、工藝基礎(chǔ)課、造型基礎(chǔ)課和專業(yè)設(shè)計課。公共史論課與專業(yè)史論課的區(qū)分，使理論基礎(chǔ)課程出現(xiàn)了全新的銜接方式，專業(yè)史論課的出現(xiàn)凸顯了各專業(yè)領(lǐng)域理論研究的進步與學(xué)術(shù)成果，為更好地銜接專業(yè)課程學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)。在專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的整體性方面，形成了“三層樓”式的課程結(jié)構(gòu)，即繪畫基礎(chǔ)（造型基礎(chǔ)）、專業(yè)基礎(chǔ)（設(shè)計基礎(chǔ)）和專業(yè)設(shè)計三類課程相互聯(lián)系、循序漸進的課程模式［3］24。這為課程銜接的具體表現(xiàn)研究提供了理論基礎(chǔ)與方向。

1984年，中央工藝美術(shù)學(xué)院在以往的教學(xué)實踐基礎(chǔ)上正式建立工業(yè)設(shè)計系，相比其他專業(yè)，工業(yè)設(shè)計專業(yè)在課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)上的突破性最為突出。從課程設(shè)置的內(nèi)容來看，依托“一門綜合性的邊緣學(xué)科”的教學(xué)主張，吸收社會科學(xué)與自然科學(xué)眾多學(xué)科知識，如應(yīng)用物理、數(shù)學(xué)、美學(xué)、市場學(xué)、價值工程學(xué)等［8］137。有機銜接的一個突出特點就是課程設(shè)置凸顯體系化，課程間的連接更加緊密。從工業(yè)設(shè)計系課程設(shè)置表來看［5］31，“三層樓”的課程結(jié)構(gòu)得到保留并進一步改革優(yōu)化，形成專業(yè)史論課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三大課程體系。專業(yè)史論課在此前共同課程中的歷史與理論課程基礎(chǔ)上進行了細分，同時融合了更多專業(yè)理論課程，形成了一個包括工業(yè)設(shè)計史、設(shè)計概論、設(shè)計文化講座、設(shè)計心理學(xué)、市場學(xué)、美學(xué)、設(shè)計工藝學(xué)和設(shè)計材料學(xué)在內(nèi)的專業(yè)理論課程群。專業(yè)基礎(chǔ)課脫離了傳統(tǒng)工藝美術(shù)專業(yè)基礎(chǔ)課中以素描、水彩、中國畫等課程為主的課程設(shè)置，形成了更加具有藝術(shù)設(shè)計專業(yè)特性的豐富課程體系，如結(jié)構(gòu)素描、色彩、裝飾基礎(chǔ)、機械制圖、建筑制圖、設(shè)計表現(xiàn)方法、人機工學(xué)、透視、攝影、模型制作等。專業(yè)課不再聚焦于按工藝技法或行業(yè)品種分類，更加強調(diào)設(shè)計思維，課程豐富多樣，包含了設(shè)計初步、產(chǎn)品造型（一）（二）（三）、產(chǎn)品功能分析、設(shè)計程序與方法、視覺傳達設(shè)計、思維與創(chuàng)造理論等，這是順應(yīng)時代快速發(fā)展需要的必然結(jié)果。

1998年7月，教育部正式頒布實施《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》，這意味著中國工藝美術(shù)教育向藝術(shù)設(shè)計教育轉(zhuǎn)型的全新發(fā)展階段。在這一時期，學(xué)分制改革成為深化藝術(shù)設(shè)計教學(xué)改革的重要途徑，課程設(shè)置依托學(xué)分制改革發(fā)展出全新的面貌。在這樣的時代背景下，2003年南京藝術(shù)學(xué)院開始實施“完全學(xué)分制”，學(xué)校提出“淡化專業(yè)，突出課程”的教育理念，旨在為學(xué)生提供更多自我發(fā)展的空間。基于科學(xué)合理的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計，學(xué)院為學(xué)生提供了多樣化的課程選擇。這一改革突破了傳統(tǒng)以專業(yè)為組織基礎(chǔ)的課程安排，允許學(xué)生在必修、限選、任選和前修課程的框架下自由選擇，從而有效提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和靈活性［10］。

課程設(shè)置包括專業(yè)必修課程、專業(yè)限選課程和專業(yè)任選課程［5］52。在此階段的課程設(shè)置中，課程銜接的特性愈加明顯。課程表中出現(xiàn)“前修課程”反映了教育工作者對課程與課程之間有機銜接的一種思考，對于沒有前修課程的學(xué)科與專業(yè)導(dǎo)論、素描（設(shè)計）Ⅰ、色彩（設(shè)計）Ⅰ、設(shè)計史、設(shè)計原理等課程，可以將其視為連接通識教育與專業(yè)知識學(xué)習(xí)的過渡性課程；專業(yè)必修課程與專業(yè)限選課程的不同分類，體現(xiàn)了各個專業(yè)方向課程基于不同藝術(shù)設(shè)計專業(yè)方向培養(yǎng)目標設(shè)置而有所不同；素描（設(shè)計）ⅠⅡ、色彩（設(shè)計）ⅠⅡ、設(shè)計基礎(chǔ)ⅠⅡⅢ這三門課程被細分為7個階段，分別在不同學(xué)年學(xué)習(xí)，課程安排從易到難，從入門到精通，確保學(xué)生在不同學(xué)年的專業(yè)學(xué)習(xí)中逐步深入。

綜上，從工藝美術(shù)到藝術(shù)設(shè)計，藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程銜接呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化趨勢，尤其是“三層樓”式的課程結(jié)構(gòu)為課程銜接的發(fā)展與研究提供了方向，學(xué)分制、選修課制度的出現(xiàn)，也給課程銜接的發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)，拓展了課程銜接的研究視角。

4 結(jié)語

進入21世紀之后，藝術(shù)設(shè)計教育經(jīng)歷了迅猛發(fā)展，呈現(xiàn)出前所未有的活力與創(chuàng)新。各類藝術(shù)院校積極開展了豐富多樣的教學(xué)實踐，致力于探索更有效的教育模式和方法。在這一過程中，課程銜接的研究仍然處于動態(tài)發(fā)展階段，尚未形成統(tǒng)一的學(xué)術(shù)共識，體現(xiàn)出學(xué)術(shù)界對這一問題的廣泛關(guān)注與探討。通過梳理藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教育歷史中的課程銜接實踐經(jīng)驗，能夠為深入理解課程銜接在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教育中的特性奠定堅實的基礎(chǔ)。這種研究不僅有助于理論上的探討，也為實踐中的教學(xué)改革提供了有益的參考，推動了藝術(shù)設(shè)計教育持續(xù)進步與創(chuàng)新。

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