摘 要：以“大概念”“小學(xué)語文”“單元教學(xué)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為關(guān)鍵詞，在知網(wǎng)平臺(tái)和教育教學(xué)專著中搜集資料，梳理大概念內(nèi)涵及其在學(xué)科教育領(lǐng)域中的運(yùn)用、單元教學(xué)理論發(fā)展與實(shí)踐、學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)任務(wù)群導(dǎo)向下的語文教學(xué)現(xiàn)狀三方面內(nèi)容。語文學(xué)科大概念觸及學(xué)科本質(zhì)，借其統(tǒng)整學(xué)習(xí)任務(wù)群是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要路徑。但由于語文學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，大概念提取難度較大，導(dǎo)致單元任務(wù)群教學(xué)亂象頻發(fā)。對(duì)此，應(yīng)穩(wěn)步創(chuàng)新單元教學(xué)，將其作為傳統(tǒng)單篇教學(xué)的有益補(bǔ)充，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升。

關(guān)鍵詞：大概念；小學(xué)語文；單元教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群

作者簡(jiǎn)介：曹" 成（1969—），男，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

沈子群（1989—），女，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

一、研究背景

其一，教育改革深化。義務(wù)教育語文課程內(nèi)容以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式組織和呈現(xiàn)，旨在促進(jìn)小學(xué)語文教與學(xué)的深度變革。其二，大概念的統(tǒng)整作用。大概念是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）與語文教材之間的“橋梁”。大概念作為學(xué)科核心概括性知識(shí)，以結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)科知識(shí)為特征，統(tǒng)整語文學(xué)科的工具性與人文性，使語文課堂實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信的融合。其三，新課標(biāo)導(dǎo)向與小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀的偏差。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)?！保?］但是在具體實(shí)施過程中，語文教師面臨多方面挑戰(zhàn)。

二、概念釋義

其一，大概念。大概念通常有三種表現(xiàn)形式：一是概念，即對(duì)一類具體事物本質(zhì)特征的抽象概括，通常是一個(gè)詞語，如“童話”；二是觀念，表現(xiàn)為一種看法或觀點(diǎn)，通常是一個(gè)句子，如“神話反映人們對(duì)創(chuàng)世大問題的集體意識(shí)”；三是論題，如“小說的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”，對(duì)此類論題進(jìn)行討論有助于建立專家思維，有效提升學(xué)生的文學(xué)和藝術(shù)鑒賞力。本文結(jié)合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)以及語文素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，將大概念定義為第二種形式。

其二，單元教學(xué)。單元教學(xué)有三種表現(xiàn)形式：一是教材原始單元；二是不同年段同一知識(shí)點(diǎn)和能力的整合；三是同一主題下跨學(xué)科的意義整合單位。本文以知識(shí)建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，從學(xué)校語文學(xué)科課程建設(shè)以及解決語文學(xué)習(xí)突出問題的角度定義“單元”：一指依據(jù)教材，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)需要，自主創(chuàng)設(shè)由一定共同性學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)成的學(xué)習(xí)單位；二是針對(duì)學(xué)校學(xué)生突出的語文學(xué)習(xí)問題，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元，表現(xiàn)形式為主題或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。

其三，學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)群是指結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，基于結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，在真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境中設(shè)計(jì)的系列化學(xué)習(xí)任務(wù)，具有真實(shí)的學(xué)習(xí)情境、明確的任務(wù)、漸進(jìn)性實(shí)踐活動(dòng)、多樣的學(xué)習(xí)方法、顯性的學(xué)習(xí)成果等特征。

三、大概念內(nèi)涵及其在學(xué)科教育領(lǐng)域中的運(yùn)用研究

學(xué)科教育領(lǐng)域最早的大概念研究為“概念教學(xué)”，以杜威、懷特海德、查爾斯、布魯納、奧蘇貝爾等為代表，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過與環(huán)境互動(dòng)與實(shí)踐操作，從經(jīng)驗(yàn)中抽出概念，再運(yùn)用概念去指導(dǎo)實(shí)踐，但沒有解釋何為“概念”。威金斯、麥克泰格（1998）在專著《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中系統(tǒng)闡釋了大概念的內(nèi)涵，指出大概念是一種概念、主題或問題，能夠組織和關(guān)聯(lián)多個(gè)事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能，并提出可行的大概念提取路徑。林恩·埃里克森（2000）在專著《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐》中建立了全新的“核心概念—主題—具體任務(wù)”知識(shí)結(jié)構(gòu)模型，探尋了走向“概念理解”的學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)機(jī)制，“大概念”的內(nèi)涵與價(jià)值越來越清晰。基于大概念的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)研究，有金字塔模式、系統(tǒng)網(wǎng)模式、線性鏈模式等。其中，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)通過大概念促進(jìn)學(xué)生理解與遷移知識(shí)，被中國(guó)學(xué)者推崇，并不斷本土化。

2011年，韋鈺出版重要譯著《科學(xué)教育的原則和大概念》，將溫·哈倫的科學(xué)教育“大概念”引入國(guó)內(nèi)，進(jìn)而開始試行與“大概念”相關(guān)的課程改革。2017年，語文學(xué)科大概念被寫入《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。邵朝友、崔允漷撰文指出，大概念處于學(xué)科的中心位置，集中體現(xiàn)學(xué)科課程特質(zhì)的思想。至此，學(xué)科大概念對(duì)改進(jìn)課程與教學(xué)的作用得到充分重視，但并沒有明確要借助哪些語文學(xué)科大概念。

2022年，新課標(biāo)頒布，以學(xué)生核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)，以大概念為核心，讓課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。有學(xué)者進(jìn)一步對(duì)大概念的內(nèi)涵、價(jià)值進(jìn)行研究、闡釋，如邵朝友等論證了大概念的學(xué)科中心地位；劉徽及其團(tuán)隊(duì)聚焦大概念的“生活價(jià)值”，建構(gòu)了“概念羅盤”，提出了“大概念提取的八條路徑”［2］，并指出了大概念統(tǒng)整下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則；徐潔提出了基于課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建、追問學(xué)科教學(xué)價(jià)值等概括路徑；李剛、呂立杰提出了建立課程單元開發(fā)的七步框架；李松林提出了整合性教學(xué)的中介者模式。

由于“大概念”內(nèi)涵莫衷一是，在教學(xué)實(shí)踐中容易造成理論與實(shí)踐的斷層，這也讓大概念在語文教學(xué)中的運(yùn)用飽受質(zhì)疑。孫紹振五論“大單元/大概念”指出要借助它來創(chuàng)造中國(guó)特色的教育理論，而非非理性的偽改革。也有態(tài)度中立者，余黨緒提出母題的實(shí)質(zhì)是“大概念”，其以母題、議題、問題“三題定位”，為語文學(xué)科的大概念教學(xué)指明了一條有借鑒意義的道路。

四、單元教學(xué)理論發(fā)展與實(shí)踐研究

19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家赫爾巴特首先提出“單元教學(xué)”理念。德克樂利（1907）創(chuàng)辦“生活學(xué)?！?，首次提出“單元教學(xué)”體系。杜威的學(xué)生克伯屈（1918）在“從做中學(xué)”的基礎(chǔ)上提出了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，也叫單元教學(xué)法，主張放手讓兒童自主規(guī)劃學(xué)習(xí)。莫里遜（1930）對(duì)“設(shè)計(jì)教學(xué)法”過分強(qiáng)調(diào)兒童中心提出質(zhì)疑，倡導(dǎo)“單元教材精習(xí)制教學(xué)法”，1944年開始在美國(guó)推行，經(jīng)不斷創(chuàng)新，發(fā)展為項(xiàng)目單元、課題單元、經(jīng)驗(yàn)單元等多樣的單元教學(xué)模式。布魯姆（1960）以單元為單位，注重個(gè)體差異性、目標(biāo)具體化，強(qiáng)調(diào)及時(shí)反饋和矯正，提出了“掌握學(xué)習(xí)模式”，在實(shí)踐中取得巨大成功，因而被世界各國(guó)爭(zhēng)相學(xué)習(xí)。進(jìn)入21世紀(jì)，日本學(xué)者佐藤學(xué)（2004）針對(duì)“壓縮式現(xiàn)代化”帶來的“個(gè)性失落”“虛無主義”等教育危機(jī)及挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性地提出了“創(chuàng)造課程”，強(qiáng)調(diào)師生根據(jù)需要和興趣，組織單元教學(xué)。埃里克森的“整合課程單元設(shè)計(jì)”，威金斯、麥克泰格的“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”，都用“大概念”統(tǒng)整單元教學(xué)。斯滕伯格開發(fā)的“三元教學(xué)與評(píng)估（TIA）單元設(shè)計(jì)模型”則從人的智力維度出發(fā)，設(shè)計(jì)單元教學(xué)。

縱觀國(guó)外單元教學(xué)的發(fā)展，由一種理念不斷發(fā)展為一種教學(xué)模式，經(jīng)歷了教與學(xué)的“生活化”轉(zhuǎn)向、“兒童中心”的理性化過程，逐漸接近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

國(guó)內(nèi)單元教學(xué)研究始于梁?jiǎn)⒊?922）、葉圣陶（1930）等學(xué)者，具有單元特征的教材《國(guó)文百八課》問世，強(qiáng)調(diào)教育的系統(tǒng)性與整體性。從20世紀(jì)80年代開始，順應(yīng)一切講究效率的時(shí)代潮流，大范圍展開實(shí)踐運(yùn)用：霍懋征（1980）發(fā)表《我怎樣在一學(xué)期教九十五篇課文》一文，介紹了“合理地組織課文”的經(jīng)驗(yàn)；朱紹禹撰文論證了單元教學(xué)的科學(xué)性與可行性；周雪平將“系統(tǒng)整體性”［3］原理引入語文教育，為單元教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。

黃光碩《教學(xué)單元與單元教學(xué)》一文強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)要通過一兩篇課文帶動(dòng)單元教學(xué)，顯示出三種特征：一是以單元為單位，統(tǒng)籌安排，制定教學(xué)方案；二是單元內(nèi)各篇課文教學(xué)不是平均用力；三是將聽、說、讀、寫有機(jī)結(jié)合。關(guān)于單元教學(xué)與單篇教學(xué)的關(guān)系，李德雄指出單元教學(xué)要重視單篇內(nèi)部的聯(lián)系、各篇之間的聯(lián)系。不同課型的單元教學(xué)實(shí)踐不斷成型，如錢夢(mèng)龍的“自讀—教讀—作業(yè)—復(fù)讀”單元教學(xué)法、黎世法的“六課型單元教學(xué)法”、周登高的“重組教學(xué)單元”等。由此可見，在系統(tǒng)論的思想下，單元教學(xué)的內(nèi)涵、價(jià)值、方法、策略、課型在20世紀(jì)后期已經(jīng)有過全面而深刻的討論并取得了豐富的實(shí)踐成果。但其弊端也在實(shí)踐中不斷暴露出來，最突出的就是系統(tǒng)論下的文本肢解讓單篇文本的獨(dú)特性支離破碎。2000年姜鴻翔提出“導(dǎo)學(xué)式”語文“大”單元教學(xué)模式，規(guī)避了以往系統(tǒng)論下的單元教學(xué)弊病，引入遷移理論，將語文與生活聯(lián)系，指向綜合素質(zhì)提升?！按髥卧睂⒄Z文單元教學(xué)推向一個(gè)更高的層次。

隨著教育改革的深化，以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的大單元教學(xué)成為探究焦點(diǎn)，教師可引入“大概念”作為重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的支點(diǎn)。關(guān)于大單元教學(xué)的內(nèi)涵，崔允漷認(rèn)為單元是教學(xué)的最小單位，是在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下完成的完整學(xué)習(xí)事件。

研究文獻(xiàn)多集中在大單元教學(xué)的研究?jī)r(jià)值、基本模式和實(shí)施策略方面。鐘啟泉（2015）提出要借助單元設(shè)計(jì)促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型。崔允漷（2019）提出大單元教學(xué)的模式與理念。李懷源（2011）將單元整體教學(xué)具體分為預(yù)習(xí)模塊、理解內(nèi)容模塊、領(lǐng)悟表達(dá)模塊等七個(gè)模塊。鐘啟泉（2017）提出“ADDIE模型”單元設(shè)計(jì)路徑。徐潔（2022）從課程分析出發(fā)，探索了基于大概念的單元教學(xué)路徑。劉徽、邵巧治、張一禾、奚潔、夏宇分別把大概念的引入、評(píng)價(jià)的具象化、豐富語文教學(xué)活動(dòng)、板塊組合結(jié)構(gòu)化、教學(xué)基本問題的把握作為單元整體教學(xué)高效實(shí)施的關(guān)鍵。

關(guān)于語文學(xué)科大單元教學(xué)的研究，主要集中在價(jià)值研究與教學(xué)實(shí)踐方面。語文大單元教學(xué)能夠促使學(xué)生進(jìn)行自主合作探究學(xué)習(xí)，能夠轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)思維與教學(xué)方式，是學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。研究者在實(shí)踐中形成框架、范式，如劉飛建構(gòu)出“目標(biāo)—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”單元設(shè)計(jì)路徑［4］。但是，大概念的缺失是語文大單元教學(xué)的普遍問題，對(duì)此，有不少學(xué)者呼吁建構(gòu)明確的語文學(xué)科本體性的知識(shí)體系，把課文中隱含的知識(shí)挖掘出來［5］。

語文課堂中有大量、零散的“事實(shí)性知識(shí)”，缺乏核心、上位的“概括性知識(shí)”?；凇爸R(shí)”視角，探索為何當(dāng)下會(huì)出現(xiàn)主題教學(xué)與單元教學(xué)的混淆，對(duì)單元教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行理性分析并提出合理的建議是研究的關(guān)鍵。

五、學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)任務(wù)群導(dǎo)向下的語文教學(xué)現(xiàn)狀的研究

國(guó)外有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的研究包括概念范疇、教育學(xué)范疇、理論實(shí)踐等方面。在教育教學(xué)領(lǐng)域，“學(xué)習(xí)任務(wù)”的定義經(jīng)歷了“要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)或結(jié)果”“教學(xué)過程本身”“整體性活動(dòng)設(shè)計(jì)”三個(gè)發(fā)展階段。21世紀(jì)，作為整體性活動(dòng)設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”實(shí)踐發(fā)展為“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”，“學(xué)習(xí)任務(wù)”被賦予了新的意義，體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化序列與真實(shí)性情境的特征。

在國(guó)內(nèi)，新課標(biāo)借助學(xué)習(xí)任務(wù)群為新課程理念下的語文教學(xué)指明了方向。王寧（2019）指出，所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群就是確定與語文核心素養(yǎng)發(fā)展相關(guān)的主題，設(shè)計(jì)教學(xué)情境和多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在體驗(yàn)中完成任務(wù)［6］。申宣成（2022）從學(xué)科課程結(jié)構(gòu)化角度以金字塔型的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群描述性定義結(jié)構(gòu)圖解釋了任務(wù)群內(nèi)部構(gòu)成。榮維東等人指出任務(wù)群從課程層面到教材層面再到教學(xué)層面的轉(zhuǎn)化是目前面臨的任務(wù)群教學(xué)痛點(diǎn)。

目前，課程專家、教研員以及一線語文教師所做的教育教學(xué)實(shí)踐正是這一轉(zhuǎn)化工作：研究學(xué)習(xí)任務(wù)群與單元教學(xué)的統(tǒng)整。戴曉娥（2022）提出大單元教學(xué)是學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的基礎(chǔ)。陸志平（2022）指出要用“素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)”“生活”“主題”“任務(wù)”牽引學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的實(shí)施。鄭桂華（2022）、耿紅衛(wèi)（2022）分別認(rèn)為“情境化”的問題、“教學(xué)評(píng)”一體化的路徑是任務(wù)群實(shí)施的關(guān)鍵因素。薛法根（2022）以具體的案例說明開展單元設(shè)計(jì)的方式。劉藝慧（2022）強(qiáng)調(diào)目標(biāo)設(shè)計(jì)要與課程標(biāo)準(zhǔn)和單元要素相匹配。教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)兩種傾向：一是依據(jù)某一學(xué)習(xí)任務(wù)群，選擇合適的內(nèi)容，或單篇，或教材單元，或教材重組，確定主題，設(shè)計(jì)具有內(nèi)在邏輯性的任務(wù)群，以吳忠豪、薛法根主編的《小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群課例設(shè)計(jì)叢書：實(shí)用性閱讀與交流》為代表；二是依據(jù)逆向教學(xué)原理，提煉單元大概念，以大概念統(tǒng)整教材單元教學(xué)，以李竹平等著的《呼應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)群：小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)》為代表。

無論是小學(xué)語文單元任務(wù)群教學(xué)的大概念提取與建構(gòu)，還是大概念統(tǒng)整下小學(xué)語文單元任務(wù)群評(píng)價(jià)方案的研究，其最終目的無外乎探索大概念統(tǒng)整下單元任務(wù)群教學(xué)之于語文教學(xué)的意義。但研究多為單項(xiàng)或者兩個(gè)概念的整合，本課題在這些研究的基礎(chǔ)上更為全面深入地探討大概念統(tǒng)整下小學(xué)語文單元任務(wù)群教學(xué)的多向架構(gòu)和深度實(shí)踐，為課程標(biāo)準(zhǔn)的落地提供樣本。

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