摘 要：隨著新課標(biāo)的推進(jìn)，為提升育人質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)而出現(xiàn)的大單元教學(xué)，成為當(dāng)下高中語文教學(xué)的焦點，但存在缺少實踐指導(dǎo)、單元目標(biāo)設(shè)定不明確、評價方式單一等問題。本文基于UbD理論，以人教版高中語文選擇性必修下冊第四單元為例優(yōu)化大單元教學(xué)策略，即建構(gòu)大單元教學(xué)框架，明確大單元實踐目標(biāo)，確立大單元評估依據(jù)，安排大單元教學(xué)任務(wù)，深度融合“教—學(xué)—評”一體化理念，切實提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)；UbD理論；高中語文；教學(xué)策略

隨著語文教學(xué)步入“核心素養(yǎng)”時代，如何更有效地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，已成為教育領(lǐng)域亟待解決的核心議題。而為了切實培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)出現(xiàn)的大單元教學(xué)，成為當(dāng)下高中語文課堂教學(xué)的焦點，但缺少可借鑒的教學(xué)實踐思路。在此背景下，源自國外的追求理解的教學(xué)設(shè)計（Understanding by Design，縮寫為UbD），既以其“教—學(xué)—評”一體化的核心理念與逆向設(shè)計的方法論，為大單元教學(xué)提供了有效的實踐思路。基于此理論，以人教版高中語文選擇性必修下冊第四單元為例，建構(gòu)大單元教學(xué)框架，明確大單元實踐目標(biāo)，確立大單元評價依據(jù)，安排大單元教學(xué)任務(wù)，深度融合“教—學(xué)—評”一體化理念，力求優(yōu)化大單元教學(xué)策略，進(jìn)而為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。

一、大單元教學(xué)與UbD理論概述

（一）大單元教學(xué)

“大單元教學(xué)”是由國外諸多“單元”教學(xué)理論演變而來并符合當(dāng)下語文教學(xué)規(guī)律的本土化概念。它是指以大主題或大任務(wù)為中心，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確的主題（或?qū)ｎ}、話題、大問題）、目標(biāo)、任務(wù)、情境、活動、評價等要素的一個結(jié)構(gòu)化的、具有多種課型的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學(xué)設(shè)計。［1］它立足核心素養(yǎng)，深入分解課程標(biāo)準(zhǔn)、精準(zhǔn)駕馭教材和細(xì)致解讀學(xué)情，將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)地分析和整合。

（二）UbD理論

UbD理論由美國的課程與教學(xué)專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出，強(qiáng)調(diào)為理解而教，并將理解劃分為六個側(cè)面：能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能深入、能自知。［2］UbD理論主張應(yīng)在課程單元設(shè)計上將習(xí)慣的做法進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設(shè)計三階段”方式設(shè)計教學(xué)：確定預(yù)期結(jié)果—確定合適的評估證據(jù)—設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。［3］這突破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師依據(jù)文本、應(yīng)試等確定教學(xué)內(nèi)容設(shè)計教學(xué)活動的過程，追求一種高度整合的“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)方式。

二、當(dāng)下高中語文大單元教學(xué)存在的問題

（一）缺少大單元實踐指導(dǎo)

在實際教學(xué)過程中，教師備課沒有理論支撐，缺乏具體、系統(tǒng)的實踐指導(dǎo)。優(yōu)秀的案例分析和示范課能夠為大單元教學(xué)提供直觀的參考和借鑒，但目前針對高中語文大單元教學(xué)的案例分析較少，且質(zhì)量參差不齊，難以滿足教師的實際需求。同時，缺乏權(quán)威機(jī)構(gòu)或?qū)＜覉F(tuán)隊的示范課，使得教師在實踐過程中缺乏可模仿的模板。這不僅影響了高中語文大單元教學(xué)的有效實施，也制約了教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的進(jìn)一步提升。

（二）大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不明確

大單元教學(xué)需要緊密圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的實際情況來設(shè)定目標(biāo)，部分教師未能深入鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求，設(shè)定的目標(biāo)偏離了教學(xué)要求或?qū)W生實際。此外，大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識點的內(nèi)在聯(lián)系和系統(tǒng)性，部分教師未能充分考慮這一特點，導(dǎo)致目標(biāo)之間缺乏邏輯與層次。并且往往采用過于寬泛或籠統(tǒng)的表述，如“提高學(xué)生的語文綜合能力”“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣”等，缺乏具體的衡量標(biāo)準(zhǔn)和操作步驟，導(dǎo)致在實際教學(xué)中難以有效落實和評估。

（三）評價方式單一

當(dāng)前，高中語文大單元教學(xué)的評價方式較為單一，主要以學(xué)生的考試成績?yōu)橹?。這種評價方式忽視了對學(xué)生核心素養(yǎng)的考查，難以全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和發(fā)展水平。具體而言，首先，部分教師過于注重學(xué)生對知識的掌握和運用，忽視了對學(xué)生價值觀的引領(lǐng)；只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與程度、小組合作精神等方面的表現(xiàn)。其次，部分教師沒有意識到過程性評價的重要性，僅關(guān)注結(jié)果性評價，無法及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展以便調(diào)整教學(xué)策略，導(dǎo)致教學(xué)反饋不夠及時和準(zhǔn)確。

三、基于UbD理論的大單元教學(xué)優(yōu)化策略

（一）“以始為終”，明確大單元實踐目標(biāo)

單元教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)整體規(guī)劃與系統(tǒng)設(shè)計，以確保教學(xué)活動的連貫性和實效性，落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力支撐。在設(shè)計大單元教學(xué)時，教師可以依據(jù)“以始為終”的逆向思路，即在教學(xué)規(guī)劃的初始階段便清晰地構(gòu)想并定義最終的學(xué)習(xí)成果與期望，確保教學(xué)的有效性和針對性。這一理念強(qiáng)調(diào)逆向設(shè)計過程，它要求教師要先明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和評估標(biāo)準(zhǔn)，再據(jù)此設(shè)計教學(xué)活動和學(xué)習(xí)體驗。

教師應(yīng)分析文本與教材，打破傳統(tǒng)教學(xué)中隨意、非焦點性的目標(biāo)設(shè)定，并且結(jié)合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出的對于提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的訴求，設(shè)計更高層次、更綜合、更貼切的教學(xué)目標(biāo)，從而使學(xué)生更好地應(yīng)對具體情境中的挑戰(zhàn)。以人教版高中語文選擇性必修下冊第四單元為例，該單元是基于“科學(xué)與文化論著研習(xí)”任務(wù)群設(shè)計的單元之一，也是自然論著集中出現(xiàn)的單元，以“求真求實”為單元主題選取的三篇論文，分別是《自然選擇的證明》《宇宙的邊疆》《天文學(xué)上的曠世之爭》?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，本任務(wù)群的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)自然科學(xué)和社會科學(xué)論文、著作，領(lǐng)會不同領(lǐng)域科學(xué)與文化論著的內(nèi)容。在拓寬視野的同時，更要培養(yǎng)學(xué)生求真求實的科學(xué)態(tài)度和勇于探索的創(chuàng)新精神，并力求其思維能力的提升。本文依據(jù)上述思路，解讀本單元文本，制訂了此單元的教學(xué)目標(biāo)。

1. 提升語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)

語言作為思維的載體與外在表現(xiàn)，其精準(zhǔn)構(gòu)建與有效運用，實則是思維清晰性、邏輯性與深刻性的直接反映。盡管科學(xué)論著在語言表達(dá)上不具備小說、散文等文學(xué)體裁所特有的藝術(shù)性與情感共鳴，其語言風(fēng)格卻獨樹一幟，展現(xiàn)出高度的邏輯性與精確性。為了深入把握這一獨特的語言特征，教師在本單元教學(xué)中應(yīng)當(dāng)聚焦文本中的關(guān)鍵句段，細(xì)致剖析其語言表述的凝練與嚴(yán)謹(jǐn)，以此作為理解科學(xué)思維框架的基石。通過實施一系列的語言實踐活動，如結(jié)構(gòu)分析、論文提綱的精心撰寫等，學(xué)生不僅能夠深化對科學(xué)論著語言建構(gòu)與運用技巧的理解，還能在此過程中促進(jìn)其思維能力的提升。

2. 提升思維能力

學(xué)生思維能力的提升構(gòu)成了此任務(wù)群的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師需要精準(zhǔn)把握論著中的核心概念與觀點，以此為抓手，引導(dǎo)學(xué)生自主、系統(tǒng)地梳理文章的邏輯鏈條與論述脈絡(luò)。通過運用表格、思維導(dǎo)圖等可視化工具，學(xué)生得以精練地概括論點，并深入體會論據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)性與說服力，從而在解構(gòu)與重構(gòu)的過程中深化對科學(xué)思維的理解。此外，鑒于自然科學(xué)論著內(nèi)容較為深奧，對學(xué)生的閱讀能力具有挑戰(zhàn)性，教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生尋找中心論點、提煉關(guān)鍵詞句和辨識與梳理論證方法的能力。

3. 歸納閱讀自然科學(xué)論著的一般性方法

相較于小說、散文等文學(xué)體裁，自然科學(xué)論著因其內(nèi)容的深度、廣度及邏輯嚴(yán)密性而顯得更難以理解，然而，它同樣遵循著一套系統(tǒng)而獨特的閱讀方法。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦自然科學(xué)論著的核心概念與研究方法，作為解鎖文本深層含義的鑰匙。具體而言，教師引導(dǎo)學(xué)生運用多樣化的方法梳理文章結(jié)構(gòu)，如繪制思維導(dǎo)圖以直觀展現(xiàn)論述框架，或編制表格以對比不同觀點與論據(jù)。這些方法有助于學(xué)生系統(tǒng)地把握自然科學(xué)論著的脈絡(luò)，深入理解其內(nèi)在邏輯與思想精髓。此外，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)的閱讀方法遷移至類似文本學(xué)習(xí)的能力，這意味著學(xué)生在面對不同領(lǐng)域的自然科學(xué)論著時，能夠靈活調(diào)整并有效應(yīng)用這些方法，實現(xiàn)知識的融會貫通與能力的全面提升。

4. 深化科學(xué)人文主題

為了將理論學(xué)習(xí)與實踐感知相結(jié)合，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識與生活實際相聯(lián)系，通過案例分析、實踐探索等方式，讓學(xué)生親身體驗科學(xué)在日常生活中的應(yīng)用與影響。這一過程不僅能夠加深學(xué)生對科學(xué)價值的認(rèn)識，還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維與解決問題的能力。此外，教師應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生將個人的學(xué)習(xí)體驗與國家的科學(xué)進(jìn)步相聯(lián)系，通過回顧祖國在科學(xué)領(lǐng)域取得的輝煌成就，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感與愛國情懷，進(jìn)而培養(yǎng)他們熱愛科學(xué)、尊重科學(xué)的深刻情感。這種情感的培養(yǎng)，不僅是對學(xué)生個人品質(zhì)的塑造，更是對未來社會科技創(chuàng)新力量的孕育與滋養(yǎng)。

（二）融合“GRASPS”，確立大單元評價依據(jù)

在大單元教學(xué)設(shè)計中，評價往往優(yōu)于活動設(shè)計，即在單元教學(xué)活動和單元目標(biāo)間增添一個“評價任務(wù)”。大單元評價的核心目的在于深入評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，驗證單元教學(xué)目標(biāo)的實際達(dá)成度，并細(xì)致考查學(xué)生對核心大概念的掌握程度及其在不同情境中的遷移應(yīng)用能力。此評價過程緊密依托學(xué)生既有學(xué)情分析，遵循逆向設(shè)計思路，通過對比預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成效指標(biāo)，精心設(shè)計一條通往學(xué)習(xí)成果實現(xiàn)的邏輯路徑。這種設(shè)計可以融合“GRASPS”，即目標(biāo)、角色、受眾、情境、表現(xiàn)、標(biāo)準(zhǔn)，在這些元素中尋找評價設(shè)計思路，力求從單一的試題測評轉(zhuǎn)向多角度、多元化的評價。以本單元為例，教師可以結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于此任務(wù)群的要求，從培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)出發(fā)，明確單元教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生為主體，設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)，并靈活運用測試、學(xué)生自評、學(xué)生互評等量化方法進(jìn)行評價。

1. 創(chuàng)設(shè)情境，制訂表現(xiàn)性任務(wù)

表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計應(yīng)當(dāng)精心構(gòu)建多樣化的情境框架，包括但不限于問題情境、貼近生活的實際情境以及激發(fā)創(chuàng)造力的創(chuàng)作情境等。這些情境旨在全面激發(fā)學(xué)生的參與熱情與積極性，確保學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生經(jīng)驗緊密相連，從而有效促使他們主動探索、深刻反思，并在實踐中深化理解與應(yīng)用。同時，融入表現(xiàn)性任務(wù)作為核心環(huán)節(jié)，旨在促使學(xué)生投身富含情境的挑戰(zhàn)性任務(wù)。此過程不僅要求學(xué)生調(diào)動并整合先前學(xué)習(xí)所構(gòu)建的知識體系與技能儲備，還鼓勵他們通過實際操作與任務(wù)展現(xiàn)，深度應(yīng)用這些知識與技能。更為關(guān)鍵的是，通過這一系列任務(wù)的表現(xiàn)與反饋，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)性的自我反思，評估其學(xué)習(xí)成效與成長軌跡，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化與內(nèi)化。以本單元為例，核心表現(xiàn)性任務(wù)為撰寫一篇與自然科學(xué)相關(guān)的小論文。此過程要求學(xué)生不僅需要主動回顧并重新建構(gòu)先前習(xí)得的知識與技能，還需對文本內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性梳理，確保理解透徹、方法正確、思維清晰。隨后，基于任務(wù)的具體表現(xiàn)要求，進(jìn)行客觀評價，以促進(jìn)知識內(nèi)化與思維深化，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的全面交流與共享。

2. 量化其他依據(jù)

教師可預(yù)先設(shè)計一套量化的評價標(biāo)準(zhǔn)體系，并在任務(wù)啟動前將其發(fā)放至學(xué)生手中，以便學(xué)生能夠在完成諸如自然科學(xué)論著整本書的書面報告等任務(wù)時，有據(jù)可依地進(jìn)行自我審視與評估。這一過程中，學(xué)生需要細(xì)致考量報告的語言表達(dá)是否準(zhǔn)確且符合學(xué)術(shù)規(guī)范，論證方式是否嚴(yán)密且邏輯清晰。隨后，教師可結(jié)合學(xué)生的自我反思與小組內(nèi)部的相互評價，形成一個更為全面、客觀的評價結(jié)果。此評價機(jī)制不僅緊密圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開，還構(gòu)建了一個動態(tài)循環(huán)的反饋系統(tǒng)，通過不斷激勵與調(diào)整來促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)進(jìn)步。

（三）融合“WHERETO”，設(shè)計大單元教學(xué)過程

大單元的“大”不是“大容量”“大難度”，而是強(qiáng)調(diào)教師對教學(xué)進(jìn)行“整體關(guān)照”。因此，在教學(xué)活動的設(shè)計中，教師要注重單元設(shè)計的整體性和關(guān)照性，以單元目標(biāo)和評估依據(jù)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生基于大任務(wù)、大概念、大情景開展一種自主驅(qū)動的學(xué)習(xí)。而“WHERETO”框架強(qiáng)調(diào)方向、吸引、探究、反思、評價、靈活、有效。此框架可以對此大單元教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計與調(diào)整。

1. 創(chuàng)設(shè)大單元情境，激發(fā)學(xué)生興趣

在“WHERETO”框架中的“H”（Hook the students），其核心含義在于通過巧妙的設(shè)計來吸引學(xué)生的注意力并維持其持續(xù)的興趣與參與度。大情境需要發(fā)揮“錨點”的作用，要能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生參與表現(xiàn)性任務(wù)，進(jìn)一步理解大概念，保持學(xué)習(xí)興趣。［4］教師在此過程中應(yīng)致力于確保情境設(shè)計的連貫性與影響力，使之在學(xué)生整個學(xué)習(xí)旅程中持續(xù)發(fā)揮積極作用，不僅要激活學(xué)生過往的生活體驗，更要激發(fā)其進(jìn)行深層次的思考與理解，從而促進(jìn)知識的內(nèi)化與素養(yǎng)的提升。

2. 以大概念為引領(lǐng)，明確單元任務(wù)

在“WHERETO”框架中，“W”元素聚焦學(xué)習(xí)路徑的導(dǎo)向與動因分析。本元素通過界定核心大概念與設(shè)定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，旨在為學(xué)生揭示大單元學(xué)習(xí)的核心軌跡與前進(jìn)目標(biāo)，并明確未完成目標(biāo)自身需要達(dá)成的知識或技能水平層次。因此，教師需要以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，力求打破課本知識與學(xué)生實際生活之間的壁壘，使傳統(tǒng)課堂中瑣碎的機(jī)械性知識、概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢赃w移應(yīng)用的、有實際意義的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)，繼而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的核心素養(yǎng)。在本單元教學(xué)中，部分教師結(jié)合自然科學(xué)論著研習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)，將本單元的大概念確定為：“科學(xué)概念的鏈條與邏輯推理的脈絡(luò)?！保?］以《自然選擇的證明》為例，教師依據(jù)文本難以理解的特點，建立概念鏈條脈絡(luò)，化繁為簡，淡化概念的專業(yè)性解讀，厘清概念間的關(guān)系，構(gòu)建使文章易于把握、有利于掌握的閱讀自然科學(xué)論著的一般方法。這種設(shè)計落實了《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，符合學(xué)生閱讀的認(rèn)知規(guī)律。

“WHERETO”框架中的“E”環(huán)節(jié)，其核心在于激發(fā)學(xué)生的探索精神與實踐體驗，并為其后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)，致力于對學(xué)習(xí)內(nèi)容實施深度剖析、系統(tǒng)性整合與創(chuàng)造性重組，精心構(gòu)建多維度的單元任務(wù)體系，以此激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。該體系緊密圍繞閱讀、探究、表達(dá)三大核心維度展開。在本單元中，學(xué)生需要掌握自然科學(xué)論著的通用閱讀技巧與策略，通過深度閱讀奠定堅實基礎(chǔ)；他們還需要主動探究文本內(nèi)容，撰寫詳盡的讀書報告，并據(jù)此提煉出自然科學(xué)論文的初步框架；最終，學(xué)生需要獨立完成小論文的撰寫。

3. 以大任務(wù)為中心，組織深入研習(xí)

“WHERETO”框架中的“T”要求運用多樣、合適的方法，為學(xué)生制訂最適宜的任務(wù)與計劃，促進(jìn)全體學(xué)生的有效參與，實現(xiàn)因材施教。因此，大任務(wù)的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)多樣性原則，確保任務(wù)形式豐富多彩，同時參與主體與覆蓋范圍亦需兼顧差異性，以充分滿足不同學(xué)生的個性化需求。

在本單元中，首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，形成一般性的閱讀方法。《自然選擇的證明》等文章都提出了一些重要的核心概念，教師要引導(dǎo)學(xué)生找出這些核心概念并進(jìn)行梳理，并找出、勾畫圍繞核心概念闡述的觀點句，指引學(xué)生學(xué)習(xí)依據(jù)核心概念進(jìn)行跳讀。其次，學(xué)生應(yīng)深入探究，撰寫讀書報告。教師引導(dǎo)學(xué)生自主研讀三篇課文，以小組為單位進(jìn)行探究，撰寫讀書報告。學(xué)生需要自主提取關(guān)鍵概念，梳理課文結(jié)構(gòu)與大致內(nèi)容，繪制思維導(dǎo)圖，并以表格的形式梳理課文的寫作背景、寫作意圖、語言特點、論證方法等，從概念、內(nèi)容、背景、方法等多維度撰寫報告。再次，學(xué)生根據(jù)研究成果形成論文提綱，撰寫小論文并分享。最后，學(xué)生以小組為單位，依據(jù)文章上述評分表格進(jìn)行表現(xiàn)性評價、反饋與總結(jié)，落實單元教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。通過整合表達(dá)交流、情景模擬等多種任務(wù)形式，學(xué)生得以在豐富的互動體驗中深化情感認(rèn)知，構(gòu)建個人知識體系，并實現(xiàn)知識與技能的有效遷移與應(yīng)用。

四、結(jié)語

本文基于UbD理論，對高中語文開展大單元教學(xué)策略探究，不僅是對當(dāng)前大單元教學(xué)實踐現(xiàn)狀的深刻剖析，更是對未來教學(xué)改革方向的積極探索。這一探索旨在通過優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、強(qiáng)化評價反饋等手段，為提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)提供堅實支撐，進(jìn)一步推動語文教育向更高質(zhì)量、更深層次發(fā)展。然而，大單元教學(xué)的實施面臨多重復(fù)雜因素的制約，包括但不限于教學(xué)資源分配、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生個體差異等，這些因素導(dǎo)致該教學(xué)模式在實際應(yīng)用中仍存在一定的不足與挑戰(zhàn)，亟須深入的反思與持續(xù)的革新。

參考文獻(xiàn)

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