摘 要：隨著教育部印發(fā)《義務教育語文課程標準（2022年版）》后，語文教學更加重視整本書閱讀。但當前的整本書閱讀教學實踐收效甚微，主要問題是教師缺少過程性評價，忽視學生閱讀過程的體驗、收獲與成長，缺乏對閱讀過程的監(jiān)督和評價?；诖耍疚膶φ緯喿x教學中實施過程性評價的必要性進行了探究，并提出相應策略，以期促進學生語文素養(yǎng)的提升。

關鍵詞：整本書閱讀；閱讀教學；過程性評價；策略

20世紀40年代，葉圣陶先生提出了整本書閱讀的相關概念和主張，整本書閱讀就是閱讀完整的一本書?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》都將整本書閱讀作為學習任務群之一，前者在教學提示中指出，閱讀整本書教學要“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價”［1］。這體現了語文新課程改革對整本書閱讀的重視。但要想讓整本書閱讀真正落地生根，教師必須在教學中注重過程性評價。［2］過程性評價重視學習的過程，具有全面、及時、深入等多方面的優(yōu)勢，但要在實際教學中真正發(fā)揮效用仍有一定困難。因此，厘清當前整本書閱讀教學的過程性評價中存在的問題，并提出相應的解決策略，對提升學生的閱讀素養(yǎng)有極為重要的作用。

一、整本書閱讀教學中的評價現狀

近年來，各地的整本書閱讀廣泛開展，但在實際教學中，過程性評價的實施出現了很多誤區(qū)，其中一個不容忽視的現象就是教師缺少對閱讀過程的監(jiān)督和評價，對學生的閱讀過程進行評價的意識薄弱，忽略了閱讀教學的培養(yǎng)目標。首先，評價實踐缺位。［3］部分教師對整本書閱讀教學評價缺少規(guī)劃，沒有意識到實施過程性評價的重要性，忽視學生在閱讀過程中的情感體驗和審美感受，或者沒有能力進行全過程全方位的評價，對閱讀過程中的指導束手無策。部分教師在布置閱讀任務或激發(fā)學生閱讀興趣后，便讓學生自讀，沒有采用多元的評價方式，更沒有評價的持續(xù)跟進。這種過程性評價的缺失必然會導致教師無法知曉學生整本書閱讀的完成情況。其次，評價方式單一。目前大部分地區(qū)對課外閱讀的評價以標準化測驗為主，尤其是以客觀題為主，偏向于死記硬背，過分關注考試和分數，陷入了功利化的困境中。在評價時，教師以應試和選拔為導向，沒有發(fā)揮評價的導向、激勵、改進與發(fā)展功能，忽視了閱讀過程，無法體現學生在整本書閱讀過程中語文素養(yǎng)的提升。再次，評價主體單一。整本書閱讀的過程性評價大都由教師來判斷學生的表現，忽視了學生之間的評價、家長對學生，以及學生對自己的評價。整本書閱讀是一個不斷學習的過程，而課堂上的時間有限。教師對學生整本書閱讀情況的了解局限于在校期間，因此難以綜合全面地評價學生閱讀的全過程。

二、整本書閱讀教學中實施過程性評價的價值

整本書閱讀跨度長、內容多，需要較長時間的閱讀，是一個持續(xù)的過程。因此，在教學過程中，教師注重過程性評價十分必要。在整本書閱讀教學中實施過程性評價的目的是激發(fā)學生的閱讀興趣。對學生而言，在整本書閱讀中實施過程性評價尊重了學生的主體性，有利于激發(fā)學生的閱讀興趣，驅動其閱讀欲望。學生根據評價信息的反饋，了解自己在閱讀過程中的不足，繼而調整目標，改進閱讀行為，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，習得一定的閱讀策略，提升自己的學習質量和閱讀素養(yǎng)。

評價的目的是幫助學生閱讀，教師在進行過程性評價時，目標必然指向閱讀的重點和方向，關注學生價值觀、必備品格和關鍵能力的形成。因此，在整本書閱讀教學中實施過程性評價不但有利于教師了解學生的閱讀品味、閱讀策略、閱讀速度、閱讀習慣和思維深度等，而且便于教師及時對學生的閱讀表現作出診斷。教師根據學生閱讀過程中出現的問題，及時解答學生的閱讀困惑，調整教學過程，統(tǒng)籌安排教學內容，提升學生的思維能力，讓學生在整本書閱讀中感知文化、理解文化，培養(yǎng)他們的審美理解與判斷能力，提升語文核心素養(yǎng)，實現以教促學和以評促學。

三、整本書閱讀教學中實施過程性評價的原則

要想真正貫徹落實整本書閱讀的過程性評價，需要思考剖析“評價什么”“為什么評價”“如何評價”［4］等重要問題。為了保證過程性評價的科學化，本文提出以下幾點原則。

（一）評價維度多元化

整本書閱讀教學中實施過程性評價的關鍵是緊扣目標，制定目標明確的閱讀教學任務?！墩n程標準》的提出為一線教師的整本書閱讀教學提供了新思路。過程性評價并非只關注學生的閱讀行為，更重要的是學生在整本書閱讀過程中素養(yǎng)的提升。教師必須堅持評價維度多元化。教師應關注學生在整本書閱讀過程中的閱讀習慣。例如，學生對不同文本特質的名著采用的閱讀策略，對注釋和參考資料等閱讀工具的運用，閱讀過程中的專注力及對閱讀時間及閱讀速度的調控。通過這些具體表現，從多元化的維度評估學生的閱讀能力與水平。只有這樣，教師才能實現以評促學，使學生在閱讀中掌握基礎的修辭知識、文學常識，積累閱讀素材，培養(yǎng)語言運用能力，養(yǎng)成良好的思維能力。教師還應重點考查閱讀過程中學生的語言表達、情境想象、閱讀感受、思維方式和價值觀念，關注學生在整本書閱讀中對閱讀內容的鑒賞、領悟，對文本的創(chuàng)編和創(chuàng)作能力，對文化內涵的理解以及核心素養(yǎng)的提升。教師利用成績評估、問題調查、討論觀察等多種方式獲取多維度的評價信息，了解學生的閱讀態(tài)度是否積極，思考是否深入，是否享受閱讀過程，對文本的理解程度，對文化內涵的領悟等，將評價融入閱讀教學過程中。

（二）評價方式多樣化

由于評價內容的多樣性、教學對象的獨特性和評價過程的復雜性，單一的評價方式并不能全面地評估評價對象，在整本書閱讀教學的過程性評價中，教師要堅持評價方式多樣化的原則，采用多樣化的方式將過程性評價融入教學的全過程中。教師既可以采用口頭評價、紙筆測驗和課堂表現評價齊頭并進的方式，又可以對學生在整本書閱讀過程中情境活動和答問活動的表現進行評價，還可以借助思維導圖、個體檔案袋自評量表和互評量表等多種過程性評價工具對整本書閱讀學習情況做出具體的評價及指導。通過以上方式，教師既能看到并肯定學生的優(yōu)點，又能指明其努力和改進的方向，從而使過程性評價貫穿于整本書閱讀教學的始終。

（三）評價主體多元化

過程性評價的貫徹落實不是教師一個人的事情，整本書閱讀的過程性評價要堅持評價主體多元化的原則。首先，教師應鼓勵學生自主評價。學生是閱讀和學習的主體，評價也應重視學生在過程中的主體地位，鼓勵學生自主評價。例如，教師引導學生根據自己的閱讀表現做閱讀總結或閱讀報告，填寫閱讀測評表或閱讀反思單。其次，教師應激勵生生互相評價。教師可利用學生互評或小組互評等方式激勵學生與學生之間的相互評價。具體而言，教師可以開展小組表演、讀書會、演講、模擬講解、辯論、小組主題展示等學習活動。教師在此過程中也要積極引導，鼓勵學生互相交流討論，多采用正面激勵、表揚等評價方式，調動學生的閱讀積極性。再次，教師應調動家長參與評價。教師調動家長參與整本書閱讀的過程性評價，讓學生獲得來自不同主體的過程性評價和多方面的反饋信息，便于進一步反思和提高。教師應鼓勵家長營造良好的家庭閱讀氛圍，與學生共讀，分享故事與心得，形成可觀測、可計量的閱讀記錄表，發(fā)揮多元主體的評價作用。

四、整本書閱讀教學中實施過程性評價的具體策略

（一）抓住時機，利用情境教學實施評價

實踐表明，情境教學能較好地激發(fā)學生的閱讀興趣，寓教于樂，讓學生身臨其境。因此，教師在對整本書閱讀教學實施過程性評價時，要抓住時機，借助學生感興趣的活動進行評價。整本書閱讀是一個周期較長的活動，學生難免會出現疲憊倦怠、興趣和專注力減弱的情況。因此，在合適的時機，教師應引導學生對書中的某些人物進行角色扮演，以“演”的方式再現人物形象和場景。這不僅能維持甚至提高學生繼續(xù)閱讀的興趣，還有利于學生揣摩書中人物的性格特點。教師借助表演可以獲得學生對人物和情節(jié)的理解情況，獲得過程性評價的反饋信息。除此之外，教師還可以采用游戲化的閱讀教學方法，復刻當下流行的劇本殺的模式，引導學生在情境中走進故事，體驗人物真實的內心世界。學生在沉浸式的體驗過程中研讀文本，厘清人物關系，分析人物的性格特征，探尋作品的思想價值和精神內涵。過程性評價包含證據、判斷和結論三種要素，三者構成完整的評價過程。在學生參與情境的過程中，教師可以依據事先準備的評價量表，獲得整本書閱讀過程性評價的證據、判斷和結論。

（二）把握關鍵，借助思維導圖進行評價

在對整本書閱讀尤其是小說閱讀教學進行過程性評價時，教師可以借助學生的思維導圖獲得閱讀過程的評價反饋。過程性評價強調關注學生的學習過程。學生繪制思維導圖需要自主完成，高度概括人物形象、情節(jié)，提煉要點，建構自己的認知結構，把握書的內涵，這些都可以作為過程性評價的重要內容。教師在評價時要明確繪制思維導圖的目的，分析作品的主題和中心內容，把握思維導圖的關鍵線索，選擇恰當的關鍵字詞。在導讀環(huán)節(jié)，教師應幫助學生厘清作品脈絡和框架結構，引導學生自行繪制，讓學生自由發(fā)揮，然后對其進行評價。

過程性評價更強調過程，因此教師在評估時不應預先設定標準答案或者一味追求美觀，可以圍繞以下幾方面進行評價。首先，原創(chuàng)性是最重要的一點。只有學生發(fā)揮自己的主觀能動性，享受整本書閱讀的過程，在自己的頭腦中凝練，對所讀知識進行再加工，并把它繪制于紙上，才能在此過程中提升自己的思維能力和閱讀能力，落實過程性評價。其次，教師在評價時，要注意思維導圖是否簡潔明了，提取出關鍵要點，而不該包羅萬象。［5］如果學生的思維導圖十分冗雜，便難以起到幫助學生理解書籍內容的作用。在實施此項策略時，教師可以調動學生自主評價、相互評價，提高過程性評價的效率。

（三）有效提問，根據回答表現進行評價

過程性評價應側重評價教學中學生所表現出來的學習進步情況，注重評價的實時診斷。因此，教師對整本書閱讀教學進行過程性評價時，要善于抓住學生在閱讀中的關鍵節(jié)點，有效提問，融入過程性評價，以便了解學生在整本書閱讀過程中的具體表現。在適當的時機，如學生思考不夠深刻或思維有所發(fā)散時，教師應追問或提出更高層次的問題。此外，設置的問題也要有價值，由淺入深，由表及里。教師應采用在不同的階段嵌入不同的閱讀任務和相應的評價方式，使過程性評價落到實處。教師應鼓勵學生創(chuàng)造性地表達閱讀體驗和感受，勇于在課堂上表現，在分享中深度思考。教師根據學生的創(chuàng)造性表達和表現對學生整本書閱讀的成果進行評價，并鼓勵學生針對自己和其他同學在閱讀過程中的表現作出評價，調動學生自評、互評的積極性。這樣不僅有利于教師及時了解學生整本書閱讀的情況，了解學生閱讀過程中思維的深化情況，及時發(fā)現問題并進行調整，還能調動學生思維，引導學生從淺層次過渡到更高層次的解讀，提升學生的語文素養(yǎng)。

（四）關注過程，利用個體檔案袋進行評價

教師可以建立學生個體的閱讀檔案表記錄學生的閱讀過程，使學生的成長軌跡清晰可見，從而實現整本書閱讀的過程性評價。教師應設計閱讀評價量表，并在各環(huán)節(jié)貫徹落實評價。在導讀環(huán)節(jié)中，教師應觀察并記錄學生在閱讀過程中的情感投入水平，評估學生的閱讀興趣、閱讀態(tài)度以及在閱讀中的具體表現。在推進環(huán)節(jié)中，教師需要著重評價學生的閱讀效果，具體表現為學生對人物形象和故事情節(jié)的把握、對閱讀方法的運用水平和閱讀品位的提升。教師可以將學生繪制的思維導圖、概括的故事情節(jié)和人物形象、回答問題的質量、制訂的閱讀計劃及完成度、撰寫的閱讀反思和多樣化的學習成果作為整本書閱讀過程性評價的重要參考內容，放入學生的閱讀檔案袋中，為過程性評價提供觀測平臺。［6］除此之外，在展示交流環(huán)節(jié)中，教師的評價、學生自評及學生互評也應該在檔案袋中呈現。

五、結語

《課程標準》對學生的閱讀素養(yǎng)提出了更高的要求，教師要將過程性評價貫穿學生的整本書閱讀全過程，以評促教，以評促學。教師應重視學生的閱讀主體地位，培養(yǎng)學生良好的整本書閱讀習慣，提升學生的語文素養(yǎng)。在整本書閱讀過程中，教師實施過程性評價要圍繞新的素養(yǎng)目標和評價理念，利用多樣化的評價維度和方式，調動多元化評價主體。教師要對學生的閱讀方式、品味、能力和成果進行全面的評估，發(fā)揮好過程性評價的發(fā)展和激勵功能，提高學生的閱讀效率。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：34．

［2］江邵春.學習任務單在整本書閱讀過程性評價中的應用［J］.學語文，2024（3）：21-23．

［3］李欣欣.“教學評一體化”理念下的整本書閱讀教學評價探究——以《朝花夕拾》為例［J］.語文建設，2023（13）：77-80．

［4］劉小莉，溫紅博.中學閱讀教學過程性評價模式初探——以《鄉(xiāng)土中國》的“以評促學”為例［J］.語文建設，2021（9）：14-18．

［5］楊志明，徐柳.思維導圖在整本書閱讀及其形成性評價中的應用——以《圍城》的形成性評價為例［J］.教育測量與評價，2018（8）：5-10，17．

［6］楊磊.建立閱讀檔案，落實整本書閱讀過程性評價［J］.中學語文教學參考，2023（5）：3-6．