摘要：本文從提高青年教師教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)角度出發(fā)，借助中央電化教育館人工智能技術(shù)，構(gòu)建以生為本的小學(xué)語文“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式，其包括導(dǎo)入、主要內(nèi)容教學(xué)、拓展延伸三個環(huán)節(jié)，情境導(dǎo)入、明晰主線厘清脈絡(luò)、深度閱讀增加體驗、拓展閱讀靈活運用、多元評價智慧生成、趣味延伸六個步驟，以及十種方法。青年教師運用該模式進行實踐，通過自然實驗法進行教學(xué)效果驗證，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)得到了有效提升，青年教師在教學(xué)中更關(guān)注學(xué)生，教學(xué)能力有所提高。

關(guān)鍵詞：人工智能" 課堂行為" 三環(huán)六步十法" 教學(xué)模式

一、小學(xué)語文“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式建構(gòu)背景

隨著ChatGPT、AI等人工智能技術(shù)不斷發(fā)展成熟，將人工智能技術(shù)應(yīng)用在教學(xué)、教研等領(lǐng)域，推動教學(xué)方法變革已成為教育改革的新課題。中央電化教育館智能研修平臺采用人工智能引擎自動標(biāo)注方法，以大量真實常規(guī)課堂的教學(xué)視頻為研究樣本，運用統(tǒng)計分析方法探究課堂教學(xué)行為之間的關(guān)聯(lián)特征，以及不同課堂類型的教學(xué)行為差異。筆者所在學(xué)校作為中央電化教育館智能研修平臺試點學(xué)校，在人工智能技術(shù)的支持下聚焦小學(xué)語文閱讀教學(xué)，以幫助青年教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)為宗旨，從優(yōu)秀閱讀教學(xué)課例中總結(jié)出“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式并加以實施，改善青年教師的課堂教學(xué)行為；對學(xué)生閱讀素養(yǎng)進行過程性評價和階段性評價，驗證學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升情況。從研究結(jié)果來看，該教學(xué)模式行之有效，有一定的推廣價值。

二、小學(xué)語文“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式建構(gòu)過程

研究組首先借助智能研修平臺中的“課堂實況錄像回顧”功能，以及系統(tǒng)提供的“智能分析報告”，對學(xué)校36名語文教師的課堂師生互動行為進行數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)入職1～3年的青年教師在教學(xué)實踐過程中師生雙向互動、關(guān)注學(xué)生課堂生成欠缺。而對18位教師在省市級獲獎的課例進行觀察分析時，發(fā)現(xiàn)這些課堂教學(xué)中，教師行為和學(xué)生行為比率相當(dāng)，課堂交互程度較高，師生能夠圍繞某問題共同探討、解決，課堂教學(xué)質(zhì)量較高。

因此，研究小組以18節(jié)獲獎優(yōu)秀案例作為樣本，探究小學(xué)語文閱讀教學(xué)中“導(dǎo)入”“主體內(nèi)容教學(xué)”“拓展延伸”三個環(huán)節(jié)有效開展的教學(xué)策略，從中總結(jié)提煉出六個閱讀教學(xué)步驟，以及十種方法，并加以實驗。最后對實驗組和對照組的課堂教學(xué)數(shù)據(jù)進行對比分析，并輔之以閱讀素養(yǎng)測評，檢驗本教學(xué)模式的效果。

三、小學(xué)語文“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式建構(gòu)內(nèi)容

在研究過程中，筆者將閱讀課教學(xué)以三環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)，下設(shè)六個步驟，并在每個步驟給予方法指導(dǎo)，從而形成了體現(xiàn)以學(xué)生為本的“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式，完成閱讀教學(xué)，如圖1所示。

（一）情境導(dǎo)入三種基本方法

1.游戲?qū)敕?/p>

和傳統(tǒng)講授式教學(xué)相比較，游戲?qū)敕ǜ淤N近學(xué)生的實際，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。運用這種導(dǎo)入方法，教師設(shè)計合適的游戲，將新課的內(nèi)容融入游戲中并帶入課堂，幫助學(xué)生快速集中注意力，并營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

例如，在繪本《一園青菜成了精》教學(xué)案例中，教師依據(jù)繪本巧設(shè)情境，通過蔬菜謎語進行激趣導(dǎo)入。從研修平臺觀察量表來看，學(xué)生的參與度為72%，表現(xiàn)度為76%，達到了本節(jié)課的第一個高潮。在繪本《我有友情要出租》教學(xué)案例中，教師用“找朋友”這個游戲?qū)搿W(xué)生在音樂聲中找朋友，教師采訪他們找到朋友的感受后，引出繪本主題。依托繪本情境進行游戲，能夠迅速吸引低年級學(xué)生的注意力。研修平臺觀察量表顯示，學(xué)生的參與度為72%，表現(xiàn)度為62%，課堂效果較好。

2.競賽導(dǎo)入法

小學(xué)階段，學(xué)生喜歡游戲競爭，利用一些競賽活動能激發(fā)學(xué)生的好勝心，使其能踴躍地參與課堂教學(xué)活動，具有非常重要的教育意義。教師在導(dǎo)入時，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計競賽內(nèi)容，也能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性。

例如，在《蝴蝶·豌豆花》兒童詩閱讀教學(xué)時，執(zhí)教教師將班級分為男生隊和女生隊，組織開展“詩歌知識我知道”的競賽活動，激發(fā)低段學(xué)生的積極性。根據(jù)分析數(shù)據(jù)，學(xué)生表現(xiàn)度為86%，參與度更是高達89%，學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)熱情高漲，詩歌教學(xué)也變得豐富有趣。

3.歌曲導(dǎo)入法

經(jīng)典歌曲以美妙的旋律、動人心弦的歌詞被人傳唱。課堂上調(diào)動聽覺來輔助學(xué)習(xí)，往往比視覺學(xué)習(xí)效果更佳。

研究組在進行課例分析時，有兩位教師執(zhí)教《水滸傳》導(dǎo)讀課，通過研修平臺提供的數(shù)據(jù)對比發(fā)現(xiàn)，老師A在執(zhí)教時以《好漢歌》片段引入新課，帶領(lǐng)學(xué)生感受全書的基調(diào)。這節(jié)課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生的參與度為90%，表現(xiàn)度為94%；教師B執(zhí)教時，通過介紹作者、引導(dǎo)學(xué)生猜書中人物姓名的方式引入新課，雖然也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，但從研修平臺數(shù)據(jù)來看，學(xué)生的參與度為76%，表現(xiàn)度為58%，與教師A執(zhí)教的課堂相比較，學(xué)生積極性和參與度均稍低。

需要注意的是，音視頻作為現(xiàn)代化教學(xué)的手段，輔助教學(xué)目標(biāo)的達成，選用時間不宜過長，否則會喧賓奪主，本末倒置。

（二）主要內(nèi)容教學(xué)四步四方法

在“導(dǎo)入”環(huán)節(jié)結(jié)束后，接下來過渡到“主要內(nèi)容教學(xué)”環(huán)節(jié)，通過對課例的分析研究，在這一環(huán)節(jié)，研究小組總結(jié)出“明晰主線厘清脈絡(luò)”“深度閱讀增加體驗”“拓展閱讀靈活運用”“多元評價智慧生成”四個步驟，并在每個步驟中給出方法指導(dǎo)：拋出問題、討論重點、智慧推送、交流展示，將學(xué)生的閱讀理解、閱讀體驗引向深處。這里以一年級閱讀類課文《小蝸?！氛n堂教學(xué)數(shù)據(jù)加以說明（見圖2）。本節(jié)課用時約33分鐘，學(xué)生互動總時長約17分30秒，根據(jù)S—T分析這是對話型課堂教學(xué)。

1.明晰主線厘清脈絡(luò)

在這一步驟里，教師運用多媒體創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提供具有“支架”性質(zhì)的問題引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生帶著思考去閱讀文本的相關(guān)部分，對文本有初步的感知。例如，在教學(xué)《小蝸牛》時，教師提出“小蝸牛一共去了森林幾次”這樣一個問題，引導(dǎo)學(xué)生從文中找線索。在孩子回答問題的過程中出現(xiàn)了兩種觀點，此時教師沒有下結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生合作畫出小蝸牛去森林的線路圖，以及在此過程中的四季變化，最后學(xué)生自主得出結(jié)論。在這節(jié)課例中，這一環(huán)節(jié)課堂所用時長為9分鐘，學(xué)生互動時間約6分鐘，結(jié)合課堂錄像，學(xué)生思考積極，能夠主動探究。

2.深度閱讀增加體驗

在該步驟里，教師通過帶領(lǐng)學(xué)生閱讀重點片段，加深學(xué)生對文本語言、思想、情感的認識，進一步理解文本。在教學(xué)形式上，可采用配圖編故事、表演課本劇等方式來引發(fā)學(xué)生互動，增加學(xué)生對文本的閱讀體驗。在《小蝸?！愤@節(jié)課例中，這一環(huán)節(jié)課堂所用時長約為9分鐘，學(xué)生互動時間約4分鐘，結(jié)合課堂錄像，這一環(huán)節(jié)有生生對話互動，也有師生對話互動，在交流中增強閱讀體驗感。

3.拓展閱讀靈活運用

教師對教學(xué)重難點進行講解后，接下來是知識的遷移運用，教師通過多媒體軟件推送課外閱讀素材，并組織、引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決問題。例如，在教學(xué)《小蝸牛》時，對“提示語（說話人）+人物語言”這種表達形式進行著重講解，給出拓展閱讀文本，引導(dǎo)學(xué)生提取表示對話的信息，完成后反饋給教師，及時了解和掌握情況。這個環(huán)節(jié)時長約6分鐘，學(xué)生自主探究時間約4分鐘，學(xué)生通過拓展閱讀，加深對課文的認識，并靈活運用所學(xué)知識。

4.多元評價智慧生成

課堂上，學(xué)生經(jīng)過互動交流，形成屬于自己的閱讀成果，將自己的觀點和想法呈現(xiàn)出來，逐漸提升收集和處理信息的能力。比如在課堂上學(xué)習(xí)完《小蝸?！愤@一課之后，教師展示“春、夏、秋、冬”四季的照片，學(xué)生在自由討論的基礎(chǔ)上，對照片進行描述，教師給予評價，鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時鍛煉學(xué)生的表達能力。在這節(jié)課例中，這一環(huán)節(jié)課堂所用時長約為5分鐘，學(xué)生討論、分享時長約3分30秒，課堂實錄中，學(xué)生對季節(jié)的描述，有根據(jù)圖片內(nèi)容進行表達，也有結(jié)合生活經(jīng)驗加以拓展延伸的表達，教師則根據(jù)學(xué)生的所答內(nèi)容加以提煉，并給予鼓勵，目標(biāo)達成度較高。

（三）“趣味延伸”三個技巧

如果說引人入勝的導(dǎo)入能產(chǎn)生“課伊始，趣橫生”的教學(xué)效果，那么巧妙的結(jié)尾設(shè)計可再次把學(xué)生的思維引向高潮，取得“課結(jié)束，趣猶存”的良好效果。

借助數(shù)據(jù)分析，筆者發(fā)現(xiàn)“拓展延伸環(huán)節(jié)”三種巧妙設(shè)計能夠取得良好的教學(xué)效果。

1.懸念式結(jié)尾

懸念式結(jié)尾是教師在結(jié)課時，為下節(jié)課埋下伏筆，使教學(xué)內(nèi)容自然地過渡，或在下課前留下一個耐人尋味的問題，留給學(xué)生思考，取得課雖盡而意無窮的效果。比如教師在執(zhí)教《城南舊事》時，結(jié)尾處讓學(xué)生再次閱讀序言，并提問：“作者到底想永存的是什么呢？”引發(fā)學(xué)生思考和討論。通過本節(jié)課的課堂分析數(shù)據(jù)得知，在此環(huán)節(jié)中學(xué)生的關(guān)注度達到95%，參與度也達到86%，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性得到大大提高。

2.創(chuàng)編式結(jié)尾

通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生對文本內(nèi)容有著自己的理解，一節(jié)課的結(jié)尾，讓學(xué)生細細揣摩文中人物的性格、心理特點，根據(jù)情節(jié)展開合理的想象，并進行創(chuàng)編表演，既是理解、消化、吸收的過程，也是大膽進行藝術(shù)創(chuàng)造的過程。比如學(xué)習(xí)繪本《一園青菜成了精》之后，執(zhí)教老師就結(jié)合封底上的圖片，請學(xué)生結(jié)合閱讀所得進行討論，小組討論后，為自己設(shè)計一個角色，然后開展合作進行即興表演。從平臺生成的數(shù)據(jù)可以看到，在此環(huán)節(jié)學(xué)生的參與度達到52%，而且從S—T曲線中也能看出，此環(huán)節(jié)學(xué)生處于主體地位，學(xué)生基于本節(jié)課習(xí)得的方法自由發(fā)揮，從而使得教學(xué)達到了由“扶”到“放”的目的。

3.拓展式結(jié)尾

語文教材內(nèi)容涉及面廣，幾乎涉及古今中外各個領(lǐng)域。課堂上教師應(yīng)注重因文制宜，適當(dāng)溝通學(xué)生的生活積累和閱讀所及，擴充領(lǐng)域。比如在執(zhí)教繪本《螞蟻和西瓜》時，為了讓學(xué)生能夠更加深入地理解螞蟻的團結(jié)與偉大，執(zhí)教老師在結(jié)尾拓展了《蟻國英雄》的故事，根據(jù)課堂觀察分析報告得知此時學(xué)生的關(guān)注度達到95%左右，學(xué)生的參與度也達到80%。同樣，教師在執(zhí)教《夏洛的網(wǎng)》時，結(jié)尾處介紹了這位作家的其他兩部作品《吹小號的天鵝》和《精靈鼠小弟》，此時的課堂學(xué)生關(guān)注度、參與度也達到一個高峰。由此可見，課堂結(jié)尾有效拓展能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

四、小學(xué)語文“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式實施成效分析

基于探究出的上述教學(xué)模式，筆者選擇兩個人數(shù)相等，性別比例、綜合素養(yǎng)相當(dāng)?shù)娜昙壈嗉壸鳛檠芯繉ο?，由兩位水平相?dāng)?shù)那嗄杲處煼謩e在各班開展為期六課時的閱讀教學(xué)，內(nèi)容包括整本書閱讀和教材中的閱讀文本教學(xué)。A班按照本研究設(shè)計的閱讀教學(xué)模式實施教學(xué)，B班不采用本教學(xué)模式。

在對本教學(xué)模式實施成效進行分析時，筆者從課堂行為數(shù)據(jù)以及學(xué)生閱讀素養(yǎng)評價兩個方面進行了探究。

根據(jù)智能研修平臺就兩位教師的課堂行為數(shù)據(jù)生成的統(tǒng)計圖，筆者從教學(xué)質(zhì)量平均值、教師行為占有率、學(xué)生行為占有率、師生行為轉(zhuǎn)化率、教學(xué)類型五個方面進行了綜合分析，得到數(shù)據(jù)如下（見表1）。

A班教學(xué)質(zhì)量平均值為55.4%，而B班教學(xué)質(zhì)量平均值為25.6%，此外A班教學(xué)質(zhì)量數(shù)值總體趨于均衡，B班教學(xué)質(zhì)量數(shù)值波動性大。

A班教師行為占有率與學(xué)生行為占有率相當(dāng)，教學(xué)中教師行為緊隨學(xué)生行為，教學(xué)是在“以學(xué)定教”原則下展開的，學(xué)生能夠積極主動參與學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生能夠共同解決課堂問題；而B班教師行為占有率明顯大于學(xué)生行為占有率，案例中教師和學(xué)生的活動交錯進行，教師活動明顯開展得比學(xué)生活動頻繁，課堂雖然井然有序，但學(xué)生的主體性發(fā)揮不足。基于S—T分析法，A班師生行為轉(zhuǎn)換率為34%～47%，教學(xué)類型趨向于混合型、對話型；B班師生行為轉(zhuǎn)換率為7%～20%，教學(xué)類型趨向于講授型、練習(xí)型。

研究組通過過程性評價和總結(jié)性評價，進行了學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評。在過程性評價方面，研究組制訂了課堂評價表，包含口語交流、書面表達、展示演繹三個指標(biāo)，每項指標(biāo)滿分為5分，共15分。其中，“口語交流”指標(biāo)從交流內(nèi)容和交流效果兩個維度引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會交流；“書面表達”指標(biāo)從思維導(dǎo)圖繪制、寫話兩個方面引導(dǎo)學(xué)生展示自己的閱讀收獲成果；“展示演繹”指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生以“誦讀”“表演”等方式展示閱讀收獲成果。教師在教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，依據(jù)這三個評價指標(biāo)進行過程性評價。在實驗結(jié)束后，兩個班級進行對比發(fā)現(xiàn)：每節(jié)課中A班評價表中獲得評價的學(xué)生數(shù)比B班多15%～17%，而B班評價表得分高于12分的人數(shù)比A班人數(shù)少18%～26%。由此說明A班學(xué)生課堂參與度更高，師生互動面更廣，B班師生互動次數(shù)少、參與人數(shù)少、參與面較窄。

在階段性評價方面，研究組從分析推理、整合詮釋、評價反思、創(chuàng)意運用、提取信息五個維度，利用閱讀App建立閱讀測評系統(tǒng)，每個維度各占10分，滿分50分。根據(jù)測評結(jié)果分析，A班的學(xué)生平均得分是44分，B班的學(xué)生平均得分是37分，A班學(xué)生的“整合詮釋”“評價反思”“創(chuàng)意運用”三個能力較于B班學(xué)生更強。

通過以上綜合分析，筆者得出結(jié)論：采用“三環(huán)六步十法”閱讀教學(xué)模式實施教學(xué)，能夠提高課堂上師生言語活動比例，提高學(xué)生參與度，提升學(xué)生閱讀主動性和閱讀興趣，學(xué)生閱讀素養(yǎng)得到提升。師生交互程度高、關(guān)系和諧，提高了學(xué)生的主體地位，促進學(xué)生自主思考，提升學(xué)生創(chuàng)造性，將“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”這一教學(xué)思想落到實處，有利于課堂教學(xué)質(zhì)量提升。

本研究也存在一些不足之處。一方面，本研究前期通過對學(xué)校的18節(jié)閱讀教學(xué)優(yōu)秀課例進行分析，得出上述流程并加以實施，然而因設(shè)備限制，實施效果取樣僅在三年級進行且僅有六節(jié)課，樣本量少。隨著研究的深入，應(yīng)擴大研究采樣范圍和樣本量，進一步驗證實施效果，并不斷完善該教學(xué)流程。另一方面，按照文本篇幅的長短，閱讀文本可分為統(tǒng)編教材中以單元為主題的單篇閱讀文本和統(tǒng)編教材之外的整本書閱讀文本，這兩類文本在教學(xué)實踐中教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)有所區(qū)別。因此，基于本研究的教學(xué)模式，后續(xù)還可以進一步細化不同類型文本的教學(xué)流程，提升學(xué)生的閱讀能力。

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責(zé)任編輯：唐丹丹