摘"""要新生代鄉(xiāng)村教師肩負著鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展與鄉(xiāng)村振興的重任，必須具備堅定的教師職業(yè)信念。當前，新生代鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出職業(yè)意識薄弱、職業(yè)認同匱乏以及職業(yè)實踐缺失等職業(yè)信念式微態(tài)勢。究其原因，主要在于失真化的師范教育消弭了精神靈魂、功利化的社會環(huán)境動搖了價值觀念以及空心化的鄉(xiāng)村場域阻礙了文化成長。為此，需要通過優(yōu)化育人模式、提升職業(yè)理想以及厚植鄉(xiāng)村文化以筑牢新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念。

關鍵詞鄉(xiāng)村教育；新生代；鄉(xiāng)村教師；職業(yè)信念

引用格式曹志峰，帥詩萱，江晨.新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念的式微與復歸[J].教學與管理，2025（03）：35-39.

習近平總書記在中央農(nóng)村工作會議上指出，脫貧攻堅取得勝利后，要全面推進鄉(xiāng)村振興，這是“三農(nóng)”工作重心的歷史性轉移[1]。鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村振興過程中具有基礎性、引領性和全局性作用，是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的重要支點，承載著傳播文化知識、塑造文明鄉(xiāng)風以及培養(yǎng)創(chuàng)新型人才等重要職能。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展離不開鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展，鄉(xiāng)村教師不僅是辦好鄉(xiāng)村教育的基礎性支撐，也是推進鄉(xiāng)村振興的重要力量，事關鄉(xiāng)村振興實現(xiàn)與鄉(xiāng)村教育發(fā)展進程。截至2020年底，全國共有鄉(xiāng)村教師290多萬人，其中新生代鄉(xiāng)村教師占58.3%[2]。通常認為，新生代鄉(xiāng)村教師是指出生在20世紀80年代以后，在農(nóng)村學校尤其是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學校從教的青年教師。作為鄉(xiāng)村教育的主力軍和鄉(xiāng)土文化傳承與發(fā)展的先鋒隊，新生代鄉(xiāng)村教師需要具備堅定的教師職業(yè)信念。然而研究發(fā)現(xiàn)，新生代鄉(xiāng)村教師離開鄉(xiāng)村學校意愿強烈，有68.5%希望到城市學校任教[3]。當前，我國新生代鄉(xiāng)村教師存在著職業(yè)認同感不足和職業(yè)信念式微現(xiàn)象。為此，通過分析新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念式微的根源，復歸他們在鄉(xiāng)土社會變遷中的教師職業(yè)信念，這對促進新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展以及促進鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展都具有重要的理論意義與實踐價值。

一、新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念式微的表征

教師職業(yè)信念作為教師在認識自身職業(yè)基礎上形成的對教師勞動價值的堅定態(tài)度，它是從事各級各類教育教學工作的精神支柱和行動指南。與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師相比，新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)信念逐漸式微，具體表現(xiàn)為職業(yè)意識的薄弱，職業(yè)認同的匱乏和職業(yè)實踐的缺失。

1.新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)意識薄弱

職業(yè)意識是個體形成與保持同職業(yè)活動有關的自我概念與意識。它不僅包括個體對從事職業(yè)活動的認識，還體現(xiàn)為如何實現(xiàn)職業(yè)目標的思考和選擇傾向。為此，新生代鄉(xiāng)村教師只有對教育職業(yè)具備正確的認識和擁有積極的價值觀才能較好地履行鄉(xiāng)村教育職能。然而，部分新生代鄉(xiāng)村教師對教師職業(yè)認識不到位，沒有意識到鄉(xiāng)村教師職業(yè)背后的責任和使命，更沒有領悟到鄉(xiāng)村教師職業(yè)的精神內(nèi)涵。部分新生代鄉(xiāng)村教師甚至認為鄉(xiāng)村中小學對教師教學能力要求低，無需定期提升自我就可以順利完成教學任務。因此，他們不僅缺乏相應的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，更不具有在數(shù)字化時代所必備的信息化教育教學手段[4]。此外，部分新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)價值觀較為消極，他們在職業(yè)選擇上或?qū)⑧l(xiāng)村教師崗位作為激烈就業(yè)競爭環(huán)境下退而求其次的無奈之舉，或作為規(guī)避就業(yè)壓力的權宜之計，或作為跳板的暫時性、過渡性就業(yè)，這就為新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠埋下了隱患[5]。隨著城鄉(xiāng)經(jīng)濟差距進一步拉大、部分貧困鄉(xiāng)村地區(qū)工資拖欠等原因，新生代鄉(xiāng)村教師存在鄉(xiāng)土情感動搖，疏離鄉(xiāng)村教育。有調(diào)查顯示，77.1%的鄉(xiāng)村教師表示自己工作壓力大，64.5%的鄉(xiāng)村教師認為鄉(xiāng)村教師職業(yè)不再令人尊重[6]。由此可見，部分新生代鄉(xiāng)村教師不能夠體驗到鄉(xiāng)村教育工作的意義以及由此帶來的工作自豪感，甚至出現(xiàn)對自身職業(yè)身份不自信、鄉(xiāng)村教育意志消沉等消極狀態(tài)。

2.新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同匱乏

隨著新型城鎮(zhèn)化進程的加快，尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)逐漸湮沒，尤其是鄉(xiāng)村教師的職業(yè)形象遭受斷崖式下滑。新生代鄉(xiāng)村教師面臨家長眼里的“窮教師”和城市教師眼里的“差教師”雙重污名與歧視，身份認同面臨他者認同和自我認同的雙重危機。一是新生代鄉(xiāng)村教師幸福感低。新生代鄉(xiāng)村教師雖然生于農(nóng)村，但受教于城市，成長于城市，多數(shù)也生活在城市，城鄉(xiāng)之間物質(zhì)條件和精神世界存在巨大鴻溝，這一點尤其對于希望通過婚戀改變社會階層位置結構的女教師而言更為凸顯[7]。二是新生代鄉(xiāng)村教師成就感低。鄉(xiāng)村學校的學生多半由留守兒童、學困生、貧困生組成。他們在學習、情感和行為等方面更容易滋生問題，鄉(xiāng)村教師需要為他們付出更多的時間與精力，但是很難取得較為滿意的學業(yè)成績。加之一些家長常年在外務工、文化程度較低等原因難以溝通與合作，鄉(xiāng)村教師的工作難度和工作壓力大，收獲來自家長的滿意度低。三是新生代鄉(xiāng)村教師榮譽感低。新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學校發(fā)展空間窄、參與學校管理概率低、績效評估體系不公平，自我實現(xiàn)的需要得不到滿足。他們長期缺乏話語權，在被社會賦予高期望的同時卻得不到相應的職業(yè)尊重，隨著工作熱情的減退，慢慢就產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。新生代鄉(xiāng)村教師缺乏“三感”，即幸福感低、成就感低以及榮譽感低，容易陷入職業(yè)認同危機，難以樹立堅定的職業(yè)信念，并使之轉化為終身投入鄉(xiāng)村教育事業(yè)的崇高信仰與熱情。

3.新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)實踐缺失

新生代鄉(xiāng)村教師學歷層次、文化素養(yǎng)和教育理念等相較之前年代的鄉(xiāng)村教師更具優(yōu)勢，但是他們對于鄉(xiāng)村特定場域的職業(yè)缺乏一定的實踐行動力。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會的程度不深。作為新生代鄉(xiāng)村教師，他們不僅是培養(yǎng)學生全面發(fā)展的教育工作者，還承擔著鄉(xiāng)賢角色支持并服務于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。然而當前新生代鄉(xiāng)村教師普遍認為自己的責任僅限于學校教育教學工作，對教育教學工作以外的事務漠不關心，部分新生代鄉(xiāng)村教師沒有真正了解和掌握鄉(xiāng)村振興的內(nèi)涵與政策內(nèi)容，沒有明確自己在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的角色和地位，更沒有思考過要不要有所作為，作為什么，以及如何作為等問題[8]。調(diào)查顯示，僅26.3%的特崗教師常參與到村里的紅白喜事，得到村民和村干部幫助的教師僅占8.7%和2.1%，他們主要的人際交往限于同事、家人和朋友。通常情況下，新生代鄉(xiāng)村教師以看客的身份機械地完成“上面”所規(guī)定的教育教學任務，他們是鄉(xiāng)村社會的“陌生人”，逐漸在鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生“他者”式歸屬感。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師走近鄉(xiāng)村學生的程度不夠。由于家長對教育不重視，或擔心管理力度不當被投訴，一些新生代鄉(xiāng)村教師刻意與學生保持距離，或戴著有色眼鏡看待鄉(xiāng)村留守兒童。他們在教學內(nèi)容上，割裂了鄉(xiāng)村學生的實際生活。在校本課程開發(fā)上，要么成為應付式的資料堆砌，要么成為具有某一技藝或?qū)W科專長的教師的獨角戲，特色課程流于形式，不能較好地與當?shù)剜l(xiāng)土文化結合，鄉(xiāng)村課堂缺乏活力，難以發(fā)揮鄉(xiāng)村學校教學的生命價值?？傊?，新生代鄉(xiāng)村教師身如柳絮隨風飄、心似浮萍逐水流般漂泊在鄉(xiāng)村社會，職業(yè)信念日益淡漠。

二、新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念式微的根源

新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念式微并非個體簡單的心理現(xiàn)象，它受到職業(yè)情況、社會評價以及制度規(guī)范等多重外部因素的影響。究其根源，主要在于我國師范教育、社會環(huán)境和鄉(xiāng)村場域三個方面。

1.“失真化”師范教育消弭了精神靈魂

職業(yè)信念作為新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)素養(yǎng)的核心內(nèi)容，不是與生俱來的，需要通過不斷的教育培養(yǎng)與熏陶。在一定程度上，師范生尤其是公費師范生、特崗教師、鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)計劃等儲備鄉(xiāng)村師資的培養(yǎng)機制，直接決定了新生代鄉(xiāng)村教師走上鄉(xiāng)村教師崗位的堅定程度與任職后克服工作困難的精神力量大小。一方面，師范教育重知識技能、輕人文素養(yǎng)。為了適應人才市場需求和教育主管部門相關考核，師范教育多以就業(yè)為導向，通常把實用化和程式化教育教學內(nèi)容和知識滲透在師范教育的學與教當中，在人才培養(yǎng)模式上淡化了教育的育人性，偏重學生的學科知識與教學技藝技能，培養(yǎng)出一批會吹拉彈唱、會備課說課的“好老師”，但是這樣的教師并不適合鄉(xiāng)村教育。優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師還需要心懷鄉(xiāng)土情感、堅守鄉(xiāng)村陣地，能夠站在鄉(xiāng)村之中探索鄉(xiāng)村教育，擁有仁愛之心，能夠啟迪鄉(xiāng)村孩子的精神發(fā)展[9]。此外，師范教育還忽視了師范生職業(yè)精神和專業(yè)情懷的培養(yǎng)。知識和技能層面的缺乏可自主學習進行補充，但精神層面的信念非一朝一夕可立，尤其是作為新生代鄉(xiāng)村教師群體的公費師范生和特崗教師，他們雖然充實了鄉(xiāng)村教師力量，但穩(wěn)定性差。當鄉(xiāng)村學校的硬件設施、校園環(huán)境在國家大力支持下等得到極大改善的時候，新生代鄉(xiāng)村教師內(nèi)生性職業(yè)信念的塑造就顯得尤為重要。另一方面，師范教育重理論教育、輕實踐育人。新生代鄉(xiāng)村教師不僅應具備深厚的理論知識，還要有遠大的鄉(xiāng)土教育情懷，這種情懷需要在鄉(xiāng)村實踐中去感悟和體驗。當前我國師范教育偏重統(tǒng)一的教育教學理論知識傳授，忽略了針對鄉(xiāng)村教師進行中國鄉(xiāng)村教育實際發(fā)展情況、鄉(xiāng)村教育多元需求現(xiàn)狀的教育。此外，師范生有關鄉(xiāng)村實踐課安排較少，不足以讓他們將理論知識及時有效地應用到鄉(xiāng)村教育教學實際過程中。顯然，脫離鄉(xiāng)村實踐體驗的師范教育從根本上撕裂了專業(yè)教育和鄉(xiāng)村情懷的關聯(lián)，這就好比無源之水、無木之本，終究無法促進新生代鄉(xiāng)村教師樹立應有的教師職業(yè)理想和鄉(xiāng)村教育情懷，也無法推動其終生從事鄉(xiāng)村教育理想信念的形成。

2.“功利化”社會環(huán)境動搖了價值觀念

隨著數(shù)字化、網(wǎng)絡化以及智能化的高速發(fā)展，我國城鄉(xiāng)兩極分化日益明顯。這讓新生代鄉(xiāng)村教師在貧瘠的鄉(xiāng)村土壤上倍感失落與焦慮，甚至排斥鄉(xiāng)村生活，特別是在市場經(jīng)濟物質(zhì)利益的誘惑下，名利至上的功利主義、享樂主義以及消費主義等物本價值取向不斷腐蝕和扭曲著許多鄉(xiāng)村教師的價值觀念，人的價值更多地表現(xiàn)為“經(jīng)濟人”。新生代鄉(xiāng)村教師作為一名社會人，他們的“經(jīng)濟人”形象也在消費文化中進一步強化，也需要對工作環(huán)境、老人贍養(yǎng)、子女教育、婚姻狀況以及配偶工作等現(xiàn)實情況予以考慮。在此環(huán)境渲染下，新生代鄉(xiāng)村教師遺忘了知識分子的“殉道”精神，而以財富多寡作為衡量自身價值的根本標準，將工資福利待遇作為衡量成功的首要尺度，追逐自身利益的最大化，成為完全以獲得物質(zhì)利益為最終目的而進行經(jīng)濟活動的行為主體，由此迷失了自我[10]。有數(shù)據(jù)顯示，在對五千多名教師的調(diào)研中，新生代鄉(xiāng)村教師參與輪崗交流最看重的是工資待遇提升和職稱晉升，這兩者分別占到了72.33%和69.38%[11]。與此同時，由于新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學校的疏離感、不安全感和空虛感日趨加重，他們有意、無意地把這種不良情感帶到教育教學活動中，產(chǎn)生苦教心理、厭教情緒、棄教行為。此外，社會媒體關于鄉(xiāng)村教師形象的宣傳報道失之偏頗。部分新媒體為了流量斷章取義、帶節(jié)奏、博眼球，習慣性地關注鄉(xiāng)村教師的師德失范等負面事件，將極端個例進行渲染加工、誤導大眾，使得鄉(xiāng)村教師形象從“為人師表”折落為“斯文敗類”。即使有對鄉(xiāng)村教師形象正面的報道，也過于悲苦凄涼，例如新聞媒體在描述鄉(xiāng)村教師堅守鄉(xiāng)村的故事時常使用“清貧苦寒”“悲情奉獻”“無怨無悔”等標簽，形成對鄉(xiāng)村教師悲情化和片面化的不良印象[12]。沒有客觀地反映鄉(xiāng)村教師的本真面貌，未能形成正確的新聞輿論與評價導向，使得新生代鄉(xiāng)村教師逐漸喪失職業(yè)信念，特別是新生代鄉(xiāng)村教師作為知識分子，骨子里的清高與固執(zhí)，使得他們在情感上傾向追求現(xiàn)代城市文明，行為上傾向疏離鄉(xiāng)村。總之，社會對新生代鄉(xiāng)村教師的期待和寬容度與他們的艱苦奉獻不對稱，讓他們逐漸失去堅守鄉(xiāng)村的信心和勇氣。

3.“空心化”鄉(xiāng)村場域阻礙了文化成長

鄉(xiāng)村的日漸凋敝影響著新生代鄉(xiāng)村教師對本土文化的吸納與接受，由此阻礙著鄉(xiāng)村教師的文化成長。一方面，鄉(xiāng)村人口大量流失。調(diào)查表明，從2010年至2020年的十年間，我國每年有1000多萬農(nóng)村人力資源進入城鎮(zhèn)，2020年農(nóng)村人口空心化率數(shù)值達到33.9%，未來15年，農(nóng)村人口數(shù)量還會持續(xù)減少，空心化水平將逐步提高[13]。鄉(xiāng)村人口的大規(guī)模流失，是形成鄉(xiāng)村空心化最主要的原因。人作為第一生產(chǎn)力，決定著所有物質(zhì)與精神活動的開展。隨著鄉(xiāng)村主要勞動力離開，鄉(xiāng)村留下的基本是老、弱、幼、病、殘等弱勢群體，他們只能維持著簡單日常的生活活動。盡管鄉(xiāng)村也有人口流入，也僅是上級下派的臨時性工作隊，其他新鮮血液無法充實進來。新生代鄉(xiāng)村教師在這樣的弱勢群體環(huán)境中，難以體會到鄉(xiāng)村特色文化的存在，無法感受到鄉(xiāng)土文化的涵養(yǎng)與滋潤，在鄉(xiāng)土情懷與城市情結博弈過程中，鄉(xiāng)土情懷逐漸處于下風。另一方面，鄉(xiāng)村環(huán)境日益凋敝。在鄉(xiāng)村形態(tài)上，鄉(xiāng)村房屋、土地和基礎設施大量閑置。中國社科院調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國農(nóng)村的宅基地閑置率平均值達到10.7%，農(nóng)村空心化程度為高水平。有些偏遠地區(qū)的農(nóng)村屋舍因長期無人居住與管理而長滿雜草。以往徐徐炊煙、稻香十里、小孩跑跳的其樂融融鄉(xiāng)村畫卷已不復存在。在鄉(xiāng)土文化上，作為鄉(xiāng)村社會在歷史長河中積淀下來的精神沃土，在城市化、現(xiàn)代化、科技化的洶涌浪潮下被動失語，民間風俗、歌謠舞蹈、民間故事、特色工藝等逐漸隱匿。在高度聚合力城市文化吞噬下，再加上鄉(xiāng)村文化本身的保守性，鄉(xiāng)村文化在與城鄉(xiāng)文化的溝通和融合中過于被動。盡管國家在崗位晉升、職稱評聘、工資待遇和榮譽制度等方面加大了對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的傾斜和支持力度，但空心化的鄉(xiāng)村社會、凋敝的鄉(xiāng)村文化、荒蕪的鄉(xiāng)村教育抑制了新生代鄉(xiāng)村教師的文化成長和知識資本積累。

三、新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念的復歸

新生代鄉(xiāng)村教師是促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的精神文化主體，復歸其對教師職業(yè)信念的意識是全面振興鄉(xiāng)村教育的必要手段。新生鄉(xiāng)村教師職業(yè)信念的復歸需要師范院校的外部助力和教師主體的內(nèi)生動力，共同激活與筑牢新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)信念。

1.優(yōu)化育人模式，提升鄉(xiāng)村教師精神信念

師范院校應建立起師范生，尤其是“準鄉(xiāng)村教師”精神信念教育的培養(yǎng)機制，從根本上將側重知識技能的師范教育轉變?yōu)閺娬{(diào)社會責任感的教師教育，培養(yǎng)一批具有鄉(xiāng)土知識和鄉(xiāng)土情懷的新生代鄉(xiāng)村教師。在此基礎上，師范教育應建立注重理論知識與鄉(xiāng)村實踐同等重要的課程體系，教師教育既要培養(yǎng)師范生的知識底蘊與教學技能，也要涵養(yǎng)學生的精神信念與文化素養(yǎng)，引領師范生身心合一，筑牢鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村教育的職業(yè)信念。為此，教師教育首先要加強精神信念教育，在師范教育課程體系中，除了開設教育類理論課程與學科知識課程之外，還應加強思政教育，并做好其他課程與思政課程有效銜接，也可挖掘?qū)I(yè)課程的思政元素實現(xiàn)課程思政化，共同培養(yǎng)師范生的敬業(yè)精神、奉獻精神以及創(chuàng)新精神等。與此同時，師范院校應重視學生的教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，幫助其及時樹立從教目標。通過邀請專家開展教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃指導講座，設置職業(yè)規(guī)劃課程、開展職業(yè)規(guī)劃活動，讓師范生了解未來鄉(xiāng)村教師職業(yè)的特征，進行科學合理的鄉(xiāng)村職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，并抓好監(jiān)督與管理工作。在一定程度上，教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃能夠幫助新生代鄉(xiāng)村教師順利地度過職業(yè)適應期，提升師范生的職業(yè)成功率。其次，教師教育要完善實踐育人體系。教育實習是師范生成為中小學教師的必要環(huán)節(jié)。師范院校要加強鄉(xiāng)村實踐、實訓類課程的實踐性知識生成和應用能力，以及納入基礎教育中的難點、痛點、熱點問題。做好支教、頂崗實習等實踐活動，讓師范生充分在鄉(xiāng)村教育實習過程中進行實踐淬煉，不斷積累鄉(xiāng)村教學實踐經(jīng)驗以更好應對走上崗位的畏難心理。尤其是公費師范生，要特別加強他們對鄉(xiāng)土知識和實踐能力的培養(yǎng)，要讓他們在社會實踐中、在教書育人活動中不斷錘煉職業(yè)精神；在與基層教師、鄉(xiāng)村學生溝通交流中感受鄉(xiāng)村教師職業(yè)的崇高性，堅定成為優(yōu)秀人民教師的決心與勇氣，在感受校園氛圍與鄉(xiāng)村環(huán)境中增強責任感和使命感。最后，教師教育應突出師范生教育科研能力的生成，作為基礎教育改革要求的內(nèi)容之一，教育科研能力能夠在加持新生代鄉(xiāng)村教師知識資本的同時提升他們的思考與探索等能力，富足鄉(xiāng)村教師精神信念。

2.提升職業(yè)理想，堅定鄉(xiāng)村教師價值信念

2022年，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》提出，到2025年培養(yǎng)一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才，完善部屬師范大學示范、地方師范院校為主體的農(nóng)村教師培養(yǎng)支持服務體系，目標直接指向培養(yǎng)具有崇高教師職業(yè)理想、高尚教師職業(yè)道德和扎實教師專業(yè)素養(yǎng)的新時代卓越教師。新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)理想堅定與否關系到鄉(xiāng)村學校的教學質(zhì)量和教育效果，影響著鄉(xiāng)村教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展，決定了卓越教師隊伍目標能否實現(xiàn)。堅定新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想，就是要提高他們對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認識，堅定鄉(xiāng)村教師價值信念。新生代鄉(xiāng)村教師只有對鄉(xiāng)村教師職業(yè)有清晰的了解，才能樹立起穩(wěn)定的理想信念。隨著新型城鎮(zhèn)化和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出、鄉(xiāng)村建設步伐的加速，人們重拾起自然、綠色和健康等價值，鄉(xiāng)村已然又成為一個富有吸引力和希望的地方[14]。在此過程中，鄉(xiāng)村教師既是促進鄉(xiāng)村學生成長和鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的希望，又是阻斷鄉(xiāng)村貧困代際傳遞的重要力量。新生代鄉(xiāng)村教師應該逐漸認識到，隨著鄉(xiāng)村振興的推進，鄉(xiāng)村教師不僅只是傳統(tǒng)意義上的“教書匠”，還扮演著鄉(xiāng)村文化建設者、鄉(xiāng)土文化傳播者等多重角色，他們不只是鄉(xiāng)村學校學生的教師，更是鄉(xiāng)村治理的“新鄉(xiāng)賢”。更重要的是，新生代鄉(xiāng)村教師要形成正確的自我價值實現(xiàn)理念，不應單純以物質(zhì)利益和他人認可進行衡量，還應看到自身對他人和社會的責任與付出的貢獻，看到作為鄉(xiāng)村教師教書育人的普世價值。以此為基礎形成正確合理的價值追求目標，便會自覺投入到鄉(xiāng)村教育事業(yè)的偉大建設中，持續(xù)奮斗、努力探索，形成執(zhí)著的信念，才能克服困難和戰(zhàn)勝功利性誘惑，在追求物質(zhì)性價值上收獲真正的幸福感與滿足感。新生代鄉(xiāng)村教師只有意識到作為鄉(xiāng)村教師的職業(yè)超越了純粹的物質(zhì)追求，把教育付出與學生成長成才、鄉(xiāng)村社會發(fā)展、人類和民族的文化延續(xù)融為一體時，與個人自我實現(xiàn)相結合時，便獲得了精神自由。

3.厚植鄉(xiāng)村文化，重拾鄉(xiāng)村教師文化信念

鄉(xiāng)村文化是中國五千年農(nóng)耕文明衍生出來的文化符號體系，具有道德教化、倫理規(guī)范和價值引領的作用[15]。鄉(xiāng)村文化是使新生代鄉(xiāng)村教師安心從教的重要精神滋養(yǎng)，通過以文化浸潤為基礎，強化新生代鄉(xiāng)村教師認同鄉(xiāng)村社會，產(chǎn)生“我者”式的鄉(xiāng)村社會融入，消解漂泊感。要重拾新生代鄉(xiāng)村教師的文化信念，就需要展開鄉(xiāng)村文化建設，激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村主人的主體意識，充分發(fā)揮其本土優(yōu)勢，調(diào)動新生代鄉(xiāng)村教師的智慧和靈感，發(fā)揮鄉(xiāng)賢角色，構建以農(nóng)民為核心，鄉(xiāng)村干部和鄉(xiāng)村教師共同參與的文化建設機制，打造飽含鄉(xiāng)土風情和獨具本土特色的鄉(xiāng)村文化，使鄉(xiāng)村文化建設由“輸血”向“造血”轉變。與此同時，還要加強鄉(xiāng)村學校校園文化建設。校園作為新生代鄉(xiāng)村教師的活動場所，校園文化氛圍深深影響著師生的文化觀念。鄉(xiāng)村學校的校長與管理人員需發(fā)揮好牽頭作用，帶動新生代鄉(xiāng)村教師參與到校園文化特色的構建中，從校園物質(zhì)環(huán)境、桌椅擺放、飲食衛(wèi)生等“硬件”到校園課間活動、教室裝飾、師生服飾等“軟裝”上，都應打破學校與鄉(xiāng)村的壁壘，通過挖掘民間故事、歌謠、工藝等文化元素，融入學校的教學和活動中，賦予校園生機活力，讓鄉(xiāng)村師生感受到鄉(xiāng)村溫度，建設有“農(nóng)味”“香氣”的鄉(xiāng)村學校，熏陶一批具有鄉(xiāng)土情懷、職業(yè)信念的新生代鄉(xiāng)村教師。除此之外，在城市文化融入鄉(xiāng)村社會的過程中，要辯證地看待，不全盤否定，也不千篇一律，而是在鄉(xiāng)土文化與貌似強大的外來現(xiàn)代文化之間保持一種合理的張力，且以保持文化的鄉(xiāng)土性為出發(fā)點，進行良性溝通與融合。新生代鄉(xiāng)村教師應不斷提升文化自覺和精神成長，激活蟄伏在內(nèi)心的職業(yè)信念，更好地服務于鄉(xiāng)村教育的偉大事業(yè)，奉行樂觀主義人生哲學，以積極樂觀的心態(tài)投身職業(yè)，在工作中體驗幸福，實現(xiàn)教師的職業(yè)價值。

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[作者：曹志峰（1982-），男，湖南資興人，貴州師范大學教育學院，碩士生導師，貴州省教育科學院高等教育研究所，副研究員，博士；帥詩萱（1995-），女，貴州銅仁人，貴州師范大學教育學院，碩士生；江晨（1999-），女，福建三明人，貴州師范大學教育學院，碩士生。]

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