摘"""要在中小學(xué)校，禮物饋贈(zèng)是一種重要的師生間交往的物質(zhì)媒介。教育場(chǎng)景中的禮物饋贈(zèng)行為往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)生（家長(zhǎng)）個(gè)體所秉持的表達(dá)性和工具性等目的取向的差異而引發(fā)健康與病態(tài)兩種截然不同的交往功能。對(duì)此，基于促進(jìn)師生交往質(zhì)量和滿足師生交往情感的需要，擬從重塑健康禮物觀念、強(qiáng)化制度性規(guī)制、塑造內(nèi)在定力以及悅納表達(dá)性禮物等方面進(jìn)一步促成禮物饋贈(zèng)行為在師生交往中的理性回歸。

關(guān)鍵詞中小學(xué)；禮物饋贈(zèng)；師生關(guān)系；師生交往

引用格式吳陽(yáng)紅，于澤元.中小學(xué)師生交往中禮物饋贈(zèng)行為的教育學(xué)審視[J].教學(xué)與管理，2025（03）：62-67.

禮物饋贈(zèng)歷來(lái)是人類社會(huì)重要的社會(huì)交流方式之一。在中小學(xué)校，學(xué)生（家長(zhǎng)）向教師饋贈(zèng)禮物也是一種常見的現(xiàn)象。教育生活中的禮物饋贈(zèng)行為常常會(huì)因個(gè)體饋贈(zèng)動(dòng)機(jī)的差異而引發(fā)不少爭(zhēng)議性的價(jià)值認(rèn)同問(wèn)題，尤其是對(duì)于“教師是否可以收禮以及如何收禮”的交往問(wèn)題，飽受社會(huì)公眾批判性的輿論關(guān)注。本研究主要聚焦于中小學(xué)學(xué)生（包括家長(zhǎng)）向教師饋贈(zèng)禮物的交往現(xiàn)象，厘清禮物饋贈(zèng)行為發(fā)生的性質(zhì)及內(nèi)在邏輯，認(rèn)識(shí)禮物饋贈(zèng)行為在師生交往中的功能差異，試圖通過(guò)優(yōu)化禮物饋贈(zèng)行為的方式進(jìn)一步提升師生交往的品質(zhì)，以期助益良好師生關(guān)系的建構(gòu)。

一、禮物饋贈(zèng)的傳統(tǒng)及教育學(xué)考察

1.禮物饋贈(zèng)的傳統(tǒng)溯源

禮物，起初是指為了表示尊敬或慶賀而饋贈(zèng)的物品，后被泛指饋贈(zèng)的物品。其最早源于古代的祭祀活動(dòng)：當(dāng)時(shí)的人們?yōu)榱吮磉_(dá)對(duì)神靈的禮敬之心，通常會(huì)把自己所擁有的最具分量的豬、羊等珍貴牲畜進(jìn)行供奉。此時(shí)，禮開始以“物”的載體形式出現(xiàn)，并逐漸衍化出“禮物”一詞。英國(guó)文化人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinowski）在《西太平洋的航海者》一書中刻寫了禮物的運(yùn)用場(chǎng)景：特羅布里恩島民的庫(kù)拉交換。他將“庫(kù)拉圈”描述為“一個(gè)巨大的、部落間的關(guān)系網(wǎng)”，網(wǎng)中人受到確定關(guān)系與互惠性權(quán)責(zé)的規(guī)制，即借助特定的物品交換機(jī)制來(lái)建構(gòu)穩(wěn)定的社會(huì)秩序[1]。在這一情境中，庫(kù)拉寶物并沒(méi)有體現(xiàn)出“交易媒介或價(jià)值度量”，而是表現(xiàn)出高度的與社會(huì)的禁忌、巫術(shù)和神話等相關(guān)的宗教色彩。此后，人類學(xué)研究者馬歇爾·莫斯在其著作《禮物》中進(jìn)一步指出，禮物蘊(yùn)藏著一種來(lái)自饋贈(zèng)者的神秘力量，并且留存物件具有一定的危險(xiǎn)性。對(duì)此，受禮者應(yīng)當(dāng)表示回報(bào)，不然就會(huì)激起危機(jī)甚至導(dǎo)致受禮者發(fā)生生命危險(xiǎn)。緊接著，莫斯將類似此種迫使受禮者回禮的力量叫作“禮物之靈”。客觀上，這一被視作超自然的神秘力量充分賦予了禮物的不可讓渡性，也排除了把禮物化為自利的個(gè)人間交易的可能性，詮釋了送禮者與受禮者雙方基于某種精神性的關(guān)系[2]。諸如此類關(guān)于禮物饋贈(zèng)的記載，在我國(guó)的歷史典籍中也比較常見。例如，《禮記·曲禮上》中記載的“禮尚往來(lái)”以及《詩(shī)經(jīng)》中“投我以木瓜，報(bào)之以瓊瑤”等描述就是關(guān)于傳統(tǒng)禮物饋贈(zèng)文化的確證性反映。準(zhǔn)確地講，禮物是關(guān)涉某種傳統(tǒng)文化規(guī)則和物質(zhì)的集合體，也是一種儀式性的表達(dá)方式，其基礎(chǔ)內(nèi)涵是“禮”，達(dá)成的表象形態(tài)是“物”。審視禮物的演變歷程，包括從原始人類社會(huì)中的儀式性禮物到現(xiàn)代社會(huì)中發(fā)生于獨(dú)立個(gè)體之間交往的物品交換，禮物已深度凝結(jié)為一種重要的交往媒介，廣泛存在于人們頻繁的互動(dòng)交往之中，禮物饋贈(zèng)行為由此也被視為“一種具有創(chuàng)造、維系和深化各種復(fù)雜社會(huì)關(guān)系的文化互動(dòng)機(jī)制”[3]。在社會(huì)交往中，禮物是送禮者向受禮者傳遞和展示資訊、情感與意愿的一種載體，其核心功能在于向受禮者輸出和表達(dá)特定的傳統(tǒng)禮節(jié)、認(rèn)同情感、觀念以及利益交換等多元化內(nèi)容。從其運(yùn)作的動(dòng)機(jī)來(lái)看，禮物饋贈(zèng)的行為可以有效推動(dòng)雙方的關(guān)系朝著正面發(fā)展，幫助實(shí)現(xiàn)“送禮者和收禮者在社會(huì)關(guān)系層面的有目的的整合與凝聚”。也正是基于這種特定交往關(guān)系的營(yíng)造需要，禮物饋贈(zèng)作為一種人類具有明確目的指向的交往行為，發(fā)散和貫穿于中國(guó)數(shù)千年傳統(tǒng)社會(huì)生活的歷史中，滲透于人類各實(shí)踐領(lǐng)域，對(duì)人類的社會(huì)認(rèn)同和行為產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。

2.禮物饋贈(zèng)的教育學(xué)考察

教育生活中同樣存在著大量的禮物饋贈(zèng)行為。教育成員之間時(shí)常需要借助禮物這一表達(dá)意象來(lái)完成特定的交往目的，因?yàn)閷W(xué)生與教師現(xiàn)實(shí)交往地位的“差異性”和“不對(duì)稱性”的現(xiàn)實(shí)，這種禮物饋贈(zèng)行為通常只會(huì)沿襲“自下而上”的單向化路徑，呈現(xiàn)為由學(xué)生向教師饋贈(zèng)禮物的交往狀態(tài)，即“學(xué)生送禮—教師收禮”的模式。在我國(guó)，追溯師生之間禮物饋贈(zèng)的歷史傳統(tǒng)，可以發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，構(gòu)成了教育歷史生活中一種長(zhǎng)駐的人文景觀。早期，如據(jù)《論語(yǔ)》中記載，“自行束脩（束修）以上，吾未嘗無(wú)誨焉”。其中，束脩是肉干，孔子在招收弟子時(shí)，就曾以束脩作為學(xué)費(fèi)。到唐代，國(guó)家已明確規(guī)定并沿用下來(lái)，常發(fā)生于師生初次見面的場(chǎng)景中，即作為學(xué)生向教師表達(dá)敬意的一種饋贈(zèng)之禮。正如《唐摭言·兩監(jiān)》所述：“敕學(xué)生在學(xué)，各以長(zhǎng)幼為序。初入學(xué)，皆行束脩之禮。”[4]此后，“束脩之禮”也被詮解為一種具有“尊師重道”深刻意蘊(yùn)的禮節(jié)性象征。舉行這種儀式的目的并非是教師出于功利而要向?qū)W生索取利益或報(bào)償，更側(cè)重的是向?qū)W生傳遞這一儀式所負(fù)載的人文價(jià)值，即幫助學(xué)生確立一種“尊師重教”的基本禮儀規(guī)范。在此話語(yǔ)框架下，禮物被賦予了學(xué)生對(duì)教師深厚的感謝、尊重之意，禮物的形式或載體也當(dāng)然不再僅僅局限于束脩（肉干），逐漸涵蓋了各種具有情感和實(shí)用價(jià)值的物品。

隨著時(shí)代發(fā)展以及教育環(huán)境的變遷，發(fā)生于師生交往過(guò)程中的禮物饋贈(zèng)行為漸漸不單表現(xiàn)為純粹的情感傳遞，而是因應(yīng)某種教育利益訴求變得更具工具性、交易性等功利化傾向。反映在當(dāng)下的學(xué)校教育生活中，“教師收禮”的現(xiàn)象日漸普遍，其所收“禮物”則越來(lái)越貴重，而學(xué)生（家長(zhǎng)）送禮的緣由也變得越來(lái)越復(fù)雜，不那么“純粹”。審視師生間的交往過(guò)程，禮物饋贈(zèng)行為變得越來(lái)越敏感且逾越尺度，偏離了禮物饋贈(zèng)行為發(fā)生的本初意義。從某種程度而言，當(dāng)下社會(huì)各界在討論中涉及“教師收禮”問(wèn)題時(shí)，就明確表達(dá)出強(qiáng)烈的不認(rèn)同態(tài)度，集中反映為當(dāng)下部分教師違反紀(jì)律規(guī)定和職業(yè)道德去收受來(lái)自學(xué)生（家長(zhǎng)）“貴重”的禮品（資金）問(wèn)題，演變?yōu)橐环N嚴(yán)重的教育異化行為，也逐漸成為引起人們質(zhì)疑教師個(gè)體道德和師風(fēng)問(wèn)題的一個(gè)“破口”。從其直接的教育影響來(lái)看，異化的禮物饋贈(zèng)行為深層次地破壞和威脅著教育生態(tài)環(huán)境的運(yùn)轉(zhuǎn)。然而，細(xì)細(xì)深究，“學(xué)生送禮——教師收禮”顯然是社會(huì)化交往活動(dòng)中的禮物饋贈(zèng)行為在教育生活中的一種具體投射，內(nèi)嵌著復(fù)雜的社會(huì)干預(yù)機(jī)制問(wèn)題。并且，基于其背后深厚的歷史淵源和文化背景的考量，教師收禮的現(xiàn)象很難一概而論或片面審度。禮物饋贈(zèng)作為一種以“禮物”為載體的教育交往行為，其行為發(fā)生必然有其特定的運(yùn)行邏輯。從某種程度上說(shuō)，禮物本身作為一種物品并無(wú)對(duì)錯(cuò)，決定禮物饋贈(zèng)行為失范與否的考察標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上在于饋贈(zèng)者的行為動(dòng)機(jī)、送禮的方式、發(fā)生的場(chǎng)域以及達(dá)成的效果等多重情境因素。以上這些因素的共同作用決定了禮物饋贈(zèng)行為的根本性質(zhì)。同時(shí)，這也構(gòu)成一種重新理解禮物饋贈(zèng)行為是否合理的切入點(diǎn)，有助于我們合理解釋當(dāng)下備受關(guān)注的“教師收禮”問(wèn)題，并尋求相應(yīng)的診治之策。

二、禮物饋贈(zèng)在師生交往中的功能分化

目前，學(xué)界對(duì)“禮物”的分類出現(xiàn)了多種不同的方案。其中，以美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家貝夫所提出的禮物劃分法最具有代表性。他按照饋贈(zèng)者的行為動(dòng)機(jī)以及產(chǎn)生影響，將禮物“二分”劃為“表達(dá)性的禮物饋贈(zèng)”和“工具性的禮物饋贈(zèng)”兩種類型。其中，“表達(dá)性的禮物饋贈(zèng)”是為傳遞情感、展示身份或者強(qiáng)化交往關(guān)系，目的在于推動(dòng)不同主體間的情感交往，也可以理解為一種由“情感互惠原則支配的隨禮”。而“工具性的禮物饋贈(zèng)”則多以“利益”交換為主要目的，并且饋贈(zèng)者和受贈(zèng)者二者的關(guān)系缺乏情感注入，并不牢固，具有“不對(duì)稱的交往送禮”的特點(diǎn)[5]。因此，若以此為標(biāo)準(zhǔn)檢視教育生活中師生交往中的禮物饋贈(zèng)行為，并依據(jù)不同目的取向所產(chǎn)生的差異化的教育影響，也可類似地將其劃分為表達(dá)性與工具性兩種類型。

1.以物抒情：健康的表達(dá)性禮物饋贈(zèng)

表達(dá)性禮物饋贈(zèng)是一種復(fù)雜的社會(huì)文化現(xiàn)象，構(gòu)成了人與人之間關(guān)系的表征以及傳情達(dá)意的工具[6]。在中小學(xué)，健康的表達(dá)性禮物饋贈(zèng)行為多發(fā)生在一些重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，如節(jié)假日或教師的生日等。審視禮物饋贈(zèng)傳統(tǒng)淵源及其教育傳統(tǒng)，從“束脩之禮”儀式的沿襲到現(xiàn)代學(xué)生的“手工作品”禮物，都可以從中窺見禮物饋贈(zèng)內(nèi)嵌的一種表達(dá)性功能。它最開始是一種注重儀式、規(guī)則等儀禮性內(nèi)核的“禮”，緊接著才是嵌入儀禮的“物”。從順序來(lái)看，“禮物”的禮在前，物在后，禮物功能的實(shí)現(xiàn)就在于以物達(dá)禮?？梢哉f(shuō)，表達(dá)性應(yīng)當(dāng)是禮物饋贈(zèng)行為的最初始功能，也構(gòu)成了其所長(zhǎng)期存在的本體意義，核心功能在于“以物抒情”。通常，發(fā)生于師生交往中的“表達(dá)性”禮物饋贈(zèng)行為所要表達(dá)的關(guān)鍵內(nèi)容是學(xué)生（包括家長(zhǎng)）向教師所懷有的感謝、敬重與認(rèn)可等正面的情緒情感態(tài)度。在一些師生交流的日常話語(yǔ)中，也能夠折射出學(xué)生（家長(zhǎng)）樸素真摯的感激之類的情感態(tài)度。在實(shí)際操作中，學(xué)生的表達(dá)性禮物饋贈(zèng)行為具有一定的自我規(guī)約性。比如，饋贈(zèng)者會(huì)事先評(píng)估禮物的分量（如價(jià)格）是否會(huì)違背教師的紀(jì)律規(guī)范要求而使其產(chǎn)生困擾，一般會(huì)選擇一些價(jià)格較低的小禮物或者自己親手制作的手工品（如賀卡、剪紙等），學(xué)生并不期望教師會(huì)有所回報(bào)，本身無(wú)確定性的利益訴求，也不帶有任何功利性、工具性色彩，而僅僅是一種積極情感的傳遞，有助于營(yíng)構(gòu)融洽的師生交往關(guān)系。正如有研究者認(rèn)為：“表達(dá)性禮物實(shí)際反映了饋贈(zèng)者和受贈(zèng)者之間的關(guān)系，禮物的表達(dá)功能進(jìn)一步潤(rùn)澤了一種友好和諧的社會(huì)關(guān)系，完全具有超出禮物的本身物質(zhì)價(jià)值以外的價(jià)值。所謂禮輕情意重?！盵7]

首先，健康的表達(dá)性禮物饋贈(zèng)承載的是學(xué)生（家長(zhǎng)）對(duì)教師教育教學(xué)行為的外部認(rèn)可。盡管在傳統(tǒng)道德的輿論要求下，教師被認(rèn)為是一種“照亮別人，燃燒自己”的具有高度“奉獻(xiàn)精神”屬性的專門職業(yè)，即在其取得合法報(bào)酬之余，教師不應(yīng)該再接受任何額外的饋贈(zèng)。但這并不意味著教師不能在職業(yè)倫理道德的框架內(nèi)以具體實(shí)物載體的方式去收獲一種源于學(xué)生（家長(zhǎng)）的認(rèn)可。從某種程度上說(shuō)，禮物實(shí)物所傳遞的認(rèn)可態(tài)度要比一般“空洞”、客套話語(yǔ)更具誠(chéng)意和直接性。通過(guò)適宜的表達(dá)性禮物饋贈(zèng)，教師可以直觀真實(shí)地感受到來(lái)自外部的認(rèn)可，有助于煥發(fā)其對(duì)教育教學(xué)的熱情與信念，幫助其建立良好的職業(yè)信仰。

其次，健康的表達(dá)性禮物饋贈(zèng)是聯(lián)結(jié)師生交往情感升華的重要橋梁。師生間交往的方式有多種，但任何形式的交往都需要一定的媒介載體來(lái)傳遞和維系交往的情感。作為一種重要的物質(zhì)交往媒介，表達(dá)性禮物具有傳遞真摯情感的功能。正如古語(yǔ)云，“千里送鵝毛，禮輕情意重”，師生間的禮物交往并不在于禮物的貴重與否，而關(guān)鍵在于其是否真心實(shí)意，學(xué)生對(duì)教師的敬意、感謝之情是否真誠(chéng)。對(duì)師生雙方而言，每一位獨(dú)立個(gè)體的人都有其特定情感表達(dá)的精神需要，學(xué)生對(duì)教師的尊敬情感通過(guò)一種合規(guī)合情合理的方式來(lái)表達(dá)，對(duì)促進(jìn)師生交往關(guān)系的升華有著重要的實(shí)踐意義。比如，代表著一定符號(hào)意義的禮物，可以傳遞著某種祝福，表達(dá)著某種希望，也賦予了其強(qiáng)大的生命力象征[8]。師生之間的交往關(guān)系往往會(huì)因?yàn)檎嬲\(chéng)的禮物饋贈(zèng)行為而得以升華，也加深了彼此之間的互信和了解。

2.借物謀利：病態(tài)的工具性禮物饋贈(zèng)

隨著社會(huì)的發(fā)展，“禮物所表達(dá)情感的純粹性漸趨消退，工具性、交易性和功利性不斷地在顯露”[9]。在師生交往中，健康的表達(dá)性禮物饋贈(zèng)正在被病態(tài)的工具性禮物饋贈(zèng)所替代。所謂工具性禮物饋贈(zèng)，是指學(xué)生（家長(zhǎng)）基于某種目的（動(dòng)機(jī)）需要而進(jìn)行利益輸送的饋贈(zèng)行為，具有明顯的功利化傾向。其更多凸顯的是禮物的工具性價(jià)值。工具性價(jià)值取向源于馬克斯·韋伯所提出的工具理性，“即以關(guān)注手段的適切性和效果性而忽視實(shí)現(xiàn)方案的正當(dāng)性”[10]，因此工具理性驅(qū)動(dòng)是一種“以物謀利”的目的行為。學(xué)生（家長(zhǎng)）所具有的目的性的行動(dòng)企圖實(shí)際上是構(gòu)置在一種真實(shí)的、復(fù)雜的社會(huì)生活潛在的規(guī)制之中。工具性禮物饋贈(zèng)不再是純粹的禮物饋贈(zèng)，根源在于饋贈(zèng)者的行為動(dòng)機(jī)帶有明顯的功利性，是一種由外部不良動(dòng)機(jī)所催化的典型教育失范行為。這一行為不僅違背了教師道德規(guī)范的要求，扭曲了禮物交往的本初價(jià)值，同時(shí)也是社會(huì)人際交往“物化”趨勢(shì)的縮影?！皬淖置嬉饬x上來(lái)說(shuō)，物化就是主體的或人造的東西向一種無(wú)生命對(duì)象的轉(zhuǎn)變?！盵11]作為一種社會(huì)生活的微觀縮影，學(xué)校教育生活難以獨(dú)善其身，自然不可避免地會(huì)受到社會(huì)交往中功利文化的侵襲，使得禮物異化為進(jìn)行教育利益交換的工具，送禮者（學(xué)生或家長(zhǎng)）將受禮者（教師）看作為達(dá)成某種教育利益訴求而依賴慣用的一種非理性表達(dá)途徑。雙方的交往過(guò)程剝離了表達(dá)性的情感價(jià)值建構(gòu)，并開始由計(jì)量化（越多越好）和貨幣化（越貴越有誠(chéng)意）禮物價(jià)值導(dǎo)向所支配。在收禮者接受禮物后，“無(wú)功不受祿”的處世哲學(xué)意味著教師個(gè)體的教育行為將不斷圍繞著“禮物”背后的利益訴求而展開，教師自身的獨(dú)立性隨之不復(fù)存在。其危害性主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面。

（1）侵蝕純粹的師生關(guān)系

禮物能夠構(gòu)成師生交往溝通橋梁的合理性在于其表達(dá)性功能的實(shí)現(xiàn)，繼而能以真摯的情感表達(dá)鞏固師生交往的契合性。然而，工具性的禮物饋贈(zèng)則打破了這種情感的契合，使得雙方的交往關(guān)系建立在需要依靠物質(zhì)禮物維持的風(fēng)險(xiǎn)境地中。這種以外在利益為紐帶所建構(gòu)的師生交往關(guān)系實(shí)際上是非常脆弱的。在有些學(xué)生（家長(zhǎng)）看來(lái)，教師如果接收了禮物，那么教師理所當(dāng)然要在教育教學(xué)和班級(jí)管理中給予一定的“照顧”，讓渡一部分教育利益，否則這個(gè)教師在其眼里可能就是“不靠譜”或“品質(zhì)不行”。而有些教師在接受工具性禮物時(shí)也心知肚明：學(xué)生（家長(zhǎng)）送禮必有所求，禮物越貴重，其訴求也就越明顯。如此一來(lái)，雙方心照不宣，禮物交往變成了利益交易，基于對(duì)真、善、美等共同價(jià)值追求的純粹師生關(guān)系被肆意侵蝕。更為嚴(yán)重的是，工具性禮物交往的背后所附著的可能是一系列不成文的潛在交往規(guī)則，營(yíng)造的是一種“以物謀利”的扭曲價(jià)值觀，加劇教師收禮的負(fù)面效應(yīng)，進(jìn)一步破壞師生交往的教育生態(tài)。

（2）破壞公平公正的教育環(huán)境

正如其定義所闡釋，工具性禮物饋贈(zèng)的內(nèi)核在于“以物謀利”。其中，教育利益成為病態(tài)的工具性禮物饋贈(zèng)行為的現(xiàn)實(shí)動(dòng)源。在教育實(shí)踐中，包括一系列稀有教育資源的安排以及教育權(quán)力的運(yùn)作，具體如榮譽(yù)頒發(fā)、干部人選、座位排列、實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)、發(fā)言機(jī)會(huì)等，均是與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的核心權(quán)益密切相關(guān)。優(yōu)質(zhì)教育資源的有限性和稀缺性以及“望子成龍女成鳳”的期待性使得不少家長(zhǎng)瘋狂陷入工具性禮物饋贈(zèng)的泥淖中，爭(zhēng)先恐后地向教師贈(zèng)送價(jià)值“不菲”的禮物。然而，這種禮物交易的不斷達(dá)成最終傷害的是那些沒(méi)有給教師送“厚禮”的學(xué)生（家長(zhǎng)），他們反而在此“氛圍”中因“遵守規(guī)則”而淪為了“不懂事的一群人”。最終，工具性禮物與教育資源的扭曲性交換促成了少部分人教育利益的超額實(shí)現(xiàn)，卻損害了大多數(shù)人公平享有教育資源的權(quán)利，公平公正的教育環(huán)境自然也就無(wú)從談起。

（3）損傷教師個(gè)體的內(nèi)在權(quán)威

作為一種強(qiáng)專業(yè)屬性的職業(yè)，教師個(gè)體的教育實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)然具有內(nèi)在的權(quán)威性。即教師憑借其獨(dú)特的人格魅力、崇高的職業(yè)道德以及過(guò)硬的專業(yè)技能獲得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的信任和服從。可是，一旦當(dāng)教師個(gè)人接收學(xué)生工具性禮物的事情被其他學(xué)生得知后，其在學(xué)生心目中的美好形象必然會(huì)受到威脅。本來(lái)，在學(xué)生眼中，教師應(yīng)該是一種道德榜樣的存在，以其榜樣言行影響著學(xué)生的一舉一動(dòng)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)桿。然而，在工具性禮物饋贈(zèng)行為發(fā)生后，教師與學(xué)生建立的不再是某種純粹的師生關(guān)系，而是基于物質(zhì)利益建立的一種私人交往關(guān)系。在這種關(guān)系中，學(xué)生會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)：教師平時(shí)在教室里的諄諄教誨變成了工具性禮物交易的場(chǎng)景。學(xué)生將對(duì)教師固有的職業(yè)認(rèn)同和權(quán)威認(rèn)知產(chǎn)生強(qiáng)烈的質(zhì)疑，包括對(duì)教師教育觀念、情感偏差、道德水平等方面的質(zhì)疑。盡管有時(shí)這種質(zhì)疑并不會(huì)表現(xiàn)出正式和公開化，引而不發(fā)，但卻已經(jīng)實(shí)質(zhì)性地?fù)p傷了教師角色身份的內(nèi)在權(quán)威，降低了學(xué)生對(duì)教師道德品質(zhì)的認(rèn)同感。

三、禮物饋贈(zèng)功能的理性回歸

通過(guò)以上對(duì)師生交往中禮物饋贈(zèng)影響的分析可知，作為一種社會(huì)交往媒介，禮物已成為影響中小學(xué)師生交往質(zhì)量不容回避的一個(gè)問(wèn)題。不同目的取向的禮物饋贈(zèng)行為必然將產(chǎn)生截然不同的功能。其中，工具性禮物饋贈(zèng)對(duì)師生關(guān)系、教育公正與教師權(quán)威的損害是全面性的。對(duì)此，秉持趨利避害的原則，在澄清禮物交往的發(fā)生邏輯的基礎(chǔ)上，我們必須促進(jìn)禮物饋贈(zèng)在師生交往中功能的理性回歸，增進(jìn)師生交往品質(zhì)的升華。這也是教育實(shí)踐正向發(fā)展的內(nèi)在要求。

1.重塑觀念，確立正確的禮物饋贈(zèng)觀

觀念對(duì)人的行為具有調(diào)控指導(dǎo)性。禮物饋贈(zèng)者和接受者的禮物觀是決定其禮物交往行為是否理性的關(guān)鍵前提。在師生交往中，雙方應(yīng)當(dāng)共同樹立健康的禮物觀，摒棄工具性禮物的價(jià)值取向。工具性禮物和表達(dá)性禮物其關(guān)鍵區(qū)別在于禮物背后所蘊(yùn)藏的行為動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)決定著其是構(gòu)成“借物抒情”還是“以物謀利”等具體的行為性質(zhì)。在教育實(shí)踐中，工具性禮物饋贈(zèng)現(xiàn)象之所以盛行，一方面是受到了工具理性思維的影響。工具理性思維時(shí)常主導(dǎo)人們的行為和態(tài)度取向，使人為了達(dá)成目的而忽視過(guò)程正當(dāng)性，完全不顧實(shí)現(xiàn)程序的道德性，陷入“不擇手段”的誤區(qū)[12]。另一方面，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“熟人”文化所營(yíng)造的“關(guān)系鏈”也起著一定的助推作用[13]。表現(xiàn)在社會(huì)交往中，人們程度不一地期望通過(guò)建構(gòu)和利用已有的人際關(guān)系鏈來(lái)實(shí)現(xiàn)某些不當(dāng)?shù)睦嬖V求，這顯然造成了針對(duì)社會(huì)（教育）公正機(jī)制的一種不信賴或者褻瀆。在此類關(guān)系鏈的傳導(dǎo)作用下，個(gè)體展開行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)并不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蚺c原則，而是當(dāng)事人交往關(guān)系的親疏與否，并以“送禮討好他者”等不端行為作為利益獲取的“捷徑”，隨之形成一整套“邏輯嚴(yán)密”的功利性話語(yǔ)體系。有鑒于此，若要促成師生交往關(guān)系的健康化，交往雙方必須弱化和摒棄這兩種異化觀念的消極影響，確立一種合理化的禮物觀。禮物交往的域內(nèi)成員，包括學(xué)生和家長(zhǎng)都須充分意識(shí)到工具性禮物的危害性，抵制禮物交往的功利化。盡管這種觀念的轉(zhuǎn)變并不易實(shí)現(xiàn)，具有一定的愿景性，但卻是促成禮物饋贈(zèng)功能理性回歸的必由之路。

2.強(qiáng)化制度，預(yù)防禮物饋贈(zèng)異化

制度是教師個(gè)體行為的底線約束，也是對(duì)教師禮物饋贈(zèng)行為干預(yù)的一道外部防線。正如羅爾斯所言：“離開制度的正當(dāng)性來(lái)談個(gè)人的道德修養(yǎng)和完善，甚至對(duì)個(gè)人提出各種嚴(yán)格的道德要求，那只是充當(dāng)一個(gè)牧師的角色，即使個(gè)人真誠(chéng)地相信和努力遵奉這些要求，也可能只是一個(gè)好牧師而已?！盵14]對(duì)此，相關(guān)部門必須根據(jù)師生交往的現(xiàn)實(shí)需要，建立和出臺(tái)一系列促進(jìn)禮物饋贈(zèng)有序進(jìn)行的制度性規(guī)范。制度的介入旨在為師生禮物交往明確不同禮物饋贈(zèng)行為的邊界，以更好地從外部層面為師生禮物交往提供正確的價(jià)值判斷和有力的底線規(guī)制。

首先，應(yīng)當(dāng)以制度文本的形式明確工具性禮物和表達(dá)性禮物性質(zhì)的邊界。在師生禮物交往實(shí)踐中，二者界限的模糊是導(dǎo)致工具性禮物饋贈(zèng)盛行的緣由之一。比如，對(duì)學(xué)生（家長(zhǎng)）而言，常以貴重程度區(qū)分二者的差異，但不同的家庭對(duì)于同一件禮物的貴重程度會(huì)因家庭經(jīng)濟(jì)水平或觀念的差異而存在著不同的認(rèn)知判斷，從而引發(fā)不一致的饋贈(zèng)效應(yīng)。因而，有必要以制度性規(guī)范的形式進(jìn)一步從禮物的“經(jīng)濟(jì)價(jià)值”“饋贈(zèng)動(dòng)機(jī)”“禮物實(shí)體”等維度探索能夠明確不同禮物饋贈(zèng)行為的界定標(biāo)準(zhǔn)。其次，對(duì)教師而言，當(dāng)其處于一種禮物饋贈(zèng)氛圍濃厚的“人情社會(huì)”環(huán)境中，且禮物饋贈(zèng)行為演變?yōu)橐环N約定俗成的規(guī)則時(shí)，教師將陷入兩難的道德抉擇境地，收禮固然不可取，但拒收則意味著對(duì)抗其所處環(huán)境的人際關(guān)系交往習(xí)俗，即會(huì)被誤解為“不懂人情世故”而被特定的輿論所“指責(zé)”[15]?；诖耍斜匾⒑屯晟贫Y物交往“負(fù)面清單”制度，并配套相應(yīng)的懲戒機(jī)制，使懲戒制度的約束力超越普通的人際交往習(xí)俗，為其提供強(qiáng)制性的行為判斷依據(jù)，以幫助教師化解兩難困境。事實(shí)上，當(dāng)前我國(guó)已出臺(tái)了部分有關(guān)禮物饋贈(zèng)相應(yīng)的條例規(guī)范。例如，早在2018年教育部頒布的《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法（2018年修訂）》中就曾明確將“索要、收受學(xué)生及家長(zhǎng)財(cái)物或參加由學(xué)生及家長(zhǎng)付費(fèi)的宴請(qǐng)、旅游、娛樂(lè)休閑等活動(dòng)”列為違反職業(yè)道德的行為。

3.凝鑄定力，抵制工具性饋贈(zèng)的侵蝕

定力，是教師個(gè)體控制自身無(wú)節(jié)制欲望或行為的一種內(nèi)嵌能力。病態(tài)的工具性禮物饋贈(zèng)是一種師生雙邊交往活動(dòng)，學(xué)生（家長(zhǎng)）的饋贈(zèng)行為固然不可取，但作為受禮者，教師個(gè)體本身的行為和態(tài)度卻始終是決定這一饋贈(zèng)行為是否真實(shí)發(fā)生的核心因素。若當(dāng)事教師無(wú)法具備較強(qiáng)的定力控制和約束自己的行為，則很容易在“原則”和“人情”的兩難選擇中迷失方向，從而默許和接收泛濫的工具性禮物。教師在面對(duì)禮物的誘惑若要達(dá)到“不為所動(dòng)”的狀態(tài)，其核心在于要進(jìn)一步提升內(nèi)在定力，升華其指向工具性饋贈(zèng)的抵抗意志。這是一種道德層面上的自我約束。

在精神層面，教師個(gè)人要回歸教育初心，努力促成師生交往間理性的實(shí)現(xiàn)。哈貝馬斯曾針對(duì)社會(huì)交往中的工具理性濫用的弊端提出了“交往理性”，即以主體間性、語(yǔ)言載體、價(jià)值全面性為核心特征的交往方范式，包括交往主體間的獨(dú)立性和自主性、側(cè)重交流溝通的語(yǔ)言媒介以及追求認(rèn)知的真理、道德正當(dāng)和誠(chéng)意，以實(shí)現(xiàn)普遍性的基于價(jià)值的相互理解[16]。師生間的交往應(yīng)當(dāng)是單純的教與學(xué)關(guān)系，應(yīng)然具有平等性、價(jià)值性和純潔性等屬性特征，而非被外部工具性利益所支配的關(guān)系。在交往理性的范式主導(dǎo)下，反對(duì)師生交往追求絕對(duì)崇尚工具性和目的性，提倡師生以真誠(chéng)的“語(yǔ)言”為媒介載體構(gòu)建一種自主的、平等的、和諧的主體間關(guān)系。在物質(zhì)層面，不可回避的是，當(dāng)下部分教師所面臨的薄弱經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是影響其定力生成的一大阻礙因素。盡管教師的職業(yè)倫理和規(guī)范并不允許這一群體去接收相關(guān)的工具性禮物，但卻依然有不少教師會(huì)因?yàn)樽非竽承┙?jīng)濟(jì)利益“鋌而走險(xiǎn)”，將禮物的規(guī)范要求置若罔聞。因而國(guó)家需持續(xù)性地改善教師經(jīng)濟(jì)待遇，提高教師收入水平。這在一定程度上能夠提升教師抵制工具性禮物饋贈(zèng)的定力水平。

4.傳遞情感，萃取表達(dá)性饋贈(zèng)的價(jià)值意蘊(yùn)

禮物饋贈(zèng)的核心價(jià)值在于傳遞情感，增進(jìn)師生之間的交往質(zhì)量。在教育實(shí)踐中，工具性禮物饋贈(zèng)行為因其特定的危害性，固然需要予以堅(jiān)決抵制，然而，并不能因此波及所有的禮物饋贈(zèng)行為，繼而全盤否定禮物饋贈(zèng)的價(jià)值。確切地說(shuō)，健康的表達(dá)性禮物對(duì)于促進(jìn)師生和諧相處、升華師生關(guān)系具有良好的紐帶作用。從這一角度來(lái)看，促成禮物交往的理性回歸還必須考慮表達(dá)性禮物的生存空間，悅納和提倡師生間所發(fā)生的健康性禮物饋贈(zèng)行為，致力于推動(dòng)表達(dá)性禮物饋贈(zèng)成為“學(xué)生-教師”主體間禮物交往的主要形式，以有效萃取表達(dá)性禮物內(nèi)在的價(jià)值意蘊(yùn)。在具體的交往情境中，教師應(yīng)該在秉持合理化禮物觀的前提下，注重禮物性質(zhì)的邊界判斷并及時(shí)對(duì)逾越交往的禮物行為作出堅(jiān)決的抵制反應(yīng)。教師應(yīng)避免主觀地以禮物的表面價(jià)值（如價(jià)格、功用）來(lái)衡量學(xué)生禮物的分量，積極悅納來(lái)自班級(jí)學(xué)生（或家長(zhǎng)）的健康禮物，盡量以開心愉悅之情去接受，善于提取其中所蘊(yùn)含的豐富的諸如感恩之類的積極情感，體驗(yàn)教師職業(yè)的幸福感。在合適的時(shí)機(jī)，教師還可向禮物饋贈(zèng)者回贈(zèng)相當(dāng)分量的“小禮物”以示感謝，抓住德育時(shí)機(jī)，及時(shí)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)業(yè)等發(fā)展維度上繼續(xù)努力。對(duì)家長(zhǎng)而言，應(yīng)充分意識(shí)到表達(dá)性禮物之于師生交往的情感意義，創(chuàng)設(shè)良好的條件，鼓勵(lì)孩子通過(guò)自己的實(shí)際勞動(dòng)成果來(lái)傳遞和表達(dá)自己的真實(shí)情感。比如，協(xié)助孩子親手制作小手工藝品、繪畫等，并注意禮物饋贈(zèng)的場(chǎng)合和時(shí)機(jī)。家長(zhǎng)自身應(yīng)當(dāng)身體力行，給孩子作出良好的行為榜樣。例如，在制度安排上，積極探索承認(rèn)表達(dá)性禮物的內(nèi)容清單制度，在可為層面作出適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)劃分。比如，可借鑒國(guó)外做法，美國(guó)教師收到學(xué)生超過(guò)10美元的禮物必須上報(bào)，但可接受學(xué)生自制的賀卡、照片等小禮物；韓國(guó)教師可以接受學(xué)生贈(zèng)送的手絹、襪子等小禮物，但事后必須向校長(zhǎng)匯報(bào)并及時(shí)回贈(zèng)學(xué)生文具或書本等[17]。此外，還需要進(jìn)一步規(guī)范表達(dá)性禮物行為發(fā)生的時(shí)機(jī)和場(chǎng)合，防止禮物饋贈(zèng)行為的異化，以及引起不必要的誤會(huì)。對(duì)此，表達(dá)性禮物發(fā)生的場(chǎng)合應(yīng)當(dāng)是開放的、共享的，有些學(xué)校舉行集體“謝師”活動(dòng)就能夠很好地體現(xiàn)這一點(diǎn)。正如檀傳寶老師曾經(jīng)提到的觀點(diǎn)：“如果我們真的是尊師重教，就應(yīng)該干干凈凈表達(dá)對(duì)教師最純潔的感謝。”[18]

作為一種具有多重價(jià)值意蘊(yùn)的交往媒介，禮物饋贈(zèng)行為在人們社會(huì)生活交往中有著不可或缺的作用。在師生交往中，禮物饋贈(zèng)行為能在以物抒情中起到勾連師生交往、潤(rùn)澤師生關(guān)系的關(guān)鍵作用。但是，實(shí)際的禮物饋贈(zèng)行為也可能會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的異化，出現(xiàn)“借物謀利”的工具性傾向，侵蝕純粹的師生關(guān)系，破壞公正的教育環(huán)境，損害教師的內(nèi)在權(quán)威。對(duì)此，應(yīng)當(dāng)客觀理性地看待師生交往中的禮物饋贈(zèng)行為，從辯證的視角去審視禮物饋贈(zèng)病態(tài)與健康的影響分化情況，最終能夠?qū)で蟮蕉Y物交往的理性回歸路徑，使其能夠在一定的制度框架內(nèi)合理合規(guī)合情地發(fā)揮禮物饋贈(zèng)行為的應(yīng)然教育價(jià)值。

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[作者：吳陽(yáng)紅（1981-），女，重慶人，西南大學(xué)教育學(xué)部，博士生，重慶師范大學(xué)統(tǒng)戰(zhàn)部，助理研究員；于澤元（1971-），男，河南鄧州人，西南大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師。]

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