楊穎秀

教學(xué)行為，不僅指教師“教”的行為，還包括學(xué)生學(xué)”的行為。強(qiáng)調(diào)新課程理念下的教學(xué)行為整合，是因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐中一直存在著只強(qiáng)調(diào)某一個(gè)方面而忽視另一個(gè)方面的傾向，這種傾向是違背教學(xué)規(guī)律的，也會(huì)弱化教師與學(xué)生在教學(xué)中的協(xié)調(diào)合作與有效互動(dòng)，影響新課程改革的效果。傳統(tǒng)的教學(xué)較多地注意教師教的行為，忽視學(xué)生學(xué)的行為，導(dǎo)致灌輸、強(qiáng)制的教學(xué)方式盛行，束縛了學(xué)生的發(fā)展。新課程改革強(qiáng)調(diào)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性，但對(duì)如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的教學(xué)行為整合，從而發(fā)揮教師的積極作用尚缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)，需要加以考慮，具體體現(xiàn)在教學(xué)方法的運(yùn)用、思維方式的訓(xùn)練、受教育權(quán)利的保障等方面。

教學(xué)方法：“設(shè)疑”與“質(zhì)疑”的整合

教學(xué)方法是連接教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的橋梁，好的教學(xué)方法能夠體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革綱要《試行）》的精神，在教學(xué)過(guò)程中“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究”。而“設(shè)疑”與“質(zhì)疑”的整合則是實(shí)踐新課程改革的要求，激發(fā)學(xué)生潛質(zhì)的有效途徑。“質(zhì)疑”是學(xué)生的反思性活動(dòng)，它所反映的是學(xué)生對(duì)疑難問(wèn)題的關(guān)注程度和興趣集中程度。“設(shè)疑”是教師為培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、自主性和探究精神，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生所設(shè)置的疑難或障礙。學(xué)生的質(zhì)疑與教師的設(shè)疑是相互統(tǒng)一的教學(xué)流程，教師設(shè)疑是學(xué)生質(zhì)疑的前提，學(xué)生質(zhì)疑是教師設(shè)疑的升華。如果教師的設(shè)疑能使學(xué)生產(chǎn)生反思性活動(dòng)，形成探究的精神與態(tài)度，那么教學(xué)就會(huì)在一定程度上達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性的目的。

為實(shí)現(xiàn)設(shè)疑與質(zhì)疑的整臺(tái)，教師首先要巧妙設(shè)置問(wèn)題。問(wèn)題的巧妙性可以從多方面表現(xiàn)出來(lái)。在問(wèn)題的深度上，教師的設(shè)疑要能夠使學(xué)生感到與其對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題的認(rèn)識(shí)存在差異，能夠引發(fā)學(xué)生的思考。在問(wèn)題的強(qiáng)度上，教師的設(shè)疑要能夠引起學(xué)生的注意和激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的興趣。在問(wèn)題的結(jié)果上，教師的設(shè)疑要體現(xiàn)多元性，答案可以不固定，不惟一，學(xué)生能夠從不同角度的質(zhì)疑中得到滿意的結(jié)果。善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和恰當(dāng)提出問(wèn)題是學(xué)生思維活動(dòng)的前提。教師如果能巧妙設(shè)置問(wèn)題，就為學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動(dòng)創(chuàng)造了條件。其次，教師要精心營(yíng)建問(wèn)題情境。問(wèn)題情境是學(xué)生質(zhì)疑的勘力場(chǎng)”，它不表現(xiàn)于問(wèn)題本身的深度與強(qiáng)度，而表現(xiàn)于問(wèn)題存在的積極意義，這種積極意義主要以能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生心理環(huán)境上的渲染為標(biāo)志。團(tuán)體動(dòng)力理論認(rèn)為，人的行為是人與環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師的設(shè)疑要使學(xué)生產(chǎn)生興趣，在問(wèn)題情境方面可以精心設(shè)計(jì)，可以將問(wèn)題情境設(shè)計(jì)成顯性的，也可以將問(wèn)題情境設(shè)計(jì)成隱性的。例如，可以通過(guò)學(xué)習(xí)環(huán)境的布置以顯性的形式突出問(wèn)題存在的意義，通過(guò)語(yǔ)言的迂回表述以隱性的形式激發(fā)學(xué)生探究的積極性，使其進(jìn)入質(zhì)疑的狀態(tài)等。從設(shè)置問(wèn)題到營(yíng)建問(wèn)題情境，教師始終起著引導(dǎo)與策劃的作用，其目的在于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，教師與學(xué)生在設(shè)疑與質(zhì)疑的相互依托與影響中形成團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的精神，起到教學(xué)相長(zhǎng)的作用。

思維方式：“收斂”與“發(fā)散”的整合

收斂性思維是指人在解決問(wèn)題時(shí)，以已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，遵循一定的邏輯規(guī)則去尋求惟一正確答案的思維方式。用這種思維方式實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的主要問(wèn)題在于，容易使學(xué)生受舊經(jīng)驗(yàn)的束縛，從而簡(jiǎn)單地復(fù)制教師的教學(xué)內(nèi)容，形成機(jī)械記憶的行為習(xí)慣，失去積極主動(dòng)的探索精神。但這種思維方式在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中又是不可缺少的，因?yàn)樗梢允箤W(xué)生較快地掌握基礎(chǔ)知識(shí)和形成解決問(wèn)題的基本技能，這是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)所需要的。發(fā)散性思維是指人在解決問(wèn)題時(shí)，會(huì)同時(shí)想到若干個(gè)解決問(wèn)題的途徑、方案、假設(shè)或結(jié)果，使問(wèn)題的解決有較多的機(jī)會(huì)和較大的幾率。用這種思維方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，在問(wèn)題沒(méi)有確定的結(jié)果之前，更有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并有利于為學(xué)生提供發(fā)揮創(chuàng)造性的空間，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力。但發(fā)散性思維活動(dòng)需要較多的時(shí)間，學(xué)生在對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握不足和生活經(jīng)驗(yàn)尚不豐富的情況下，難以進(jìn)行復(fù)雜的發(fā)散性思維活動(dòng)。

由于兩種思維方式各具憂缺點(diǎn)，因而教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)等各方面的條件，針對(duì)不同的問(wèn)題訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。收斂與發(fā)散都是學(xué)生需要具備的基本思維方式。傳統(tǒng)的教學(xué)中，過(guò)多而單一地追求了收斂性思維方式，束縛了學(xué)生思維的發(fā)展。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題的編寫中，常常是糧食產(chǎn)量一年比一年多，種樹(shù)一年比一年多，煉鋼一年比一年多……忽視了自然、經(jīng)濟(jì)等相關(guān)因素的制約作用;在解題的過(guò)程中，教師特別重視程序性的思維訓(xùn)練，注重以此強(qiáng)化學(xué)生解題的熟練程度，但一旦遇到特殊問(wèn)題，學(xué)生單向的思維方式和心理定勢(shì)，就成為了思考和解決問(wèn)題的障礙。實(shí)施新課程之后，教師批判了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，開(kāi)始認(rèn)識(shí)到了收斂性思維的局限性，比較多地強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，這會(huì)有利于轉(zhuǎn)變以往教學(xué)對(duì)學(xué)生的約束，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。然而，任何一種思維方式都不是萬(wàn)能的。如果教學(xué)過(guò)程僅僅強(qiáng)調(diào)發(fā)散性思維方式的訓(xùn)練，就會(huì)使學(xué)生形成一種新的思維定勢(shì)，導(dǎo)致學(xué)生忽視教學(xué)內(nèi)容難易、忽視節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間等新的弊端，從而可能出現(xiàn)即便能夠利用較簡(jiǎn)單的程序和方法去解決問(wèn)題時(shí)也會(huì)選擇較復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況。因此，在教學(xué)過(guò)程中，不能片面地追求某一種思維方式的訓(xùn)練，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況引導(dǎo)學(xué)生靈活地進(jìn)行思維活動(dòng)，科學(xué)地解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。

價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)：“教育權(quán)”與“受教育權(quán)”的整合

教學(xué)過(guò)程中，為什么要力爭(zhēng)教師設(shè)疑與學(xué)生質(zhì)疑的整合，力爭(zhēng)學(xué)生收斂性思維與發(fā)散性思維的整合？從價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)說(shuō)，新課程改革的真正意義在于實(shí)現(xiàn)一種以學(xué)生為本的、將學(xué)生視為人的教學(xué)目標(biāo)。而學(xué)生作為真正意義上的人的權(quán)利體現(xiàn)則是保證學(xué)生的受教育權(quán)，即學(xué)生的受教育權(quán)是學(xué)生生命粳的反映。由于學(xué)生生命權(quán)的存在，要求學(xué)校為其提供平等的受教育機(jī)會(huì)和受教育過(guò)程，提供符臺(tái)其身心發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境，訓(xùn)練其掌握促進(jìn)身心發(fā)展的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，為其成為健康的、和諧的、全面發(fā)展的人創(chuàng)造條件。

在這樣一個(gè)前提下，教師所擁有的教育權(quán)并不是其個(gè)人的私有權(quán)力，教師教育權(quán)的行使是為保證學(xué)生的受教育權(quán)服務(wù)的，是為實(shí)現(xiàn)國(guó)家培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育方針、教育目的服務(wù)的。所以，教育權(quán)與受教育權(quán)的整合，是國(guó)家的權(quán)力與學(xué)生的基本權(quán)利相統(tǒng)一的要求。對(duì)于這一點(diǎn)，新課程改革不可以忽視。