徐曉濤

【摘要】語文必須堅決摒棄非人文化的做法，回歸到簡單，即潛心文本，投入地誦讀，整體把握，體驗(yàn)情感；引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本展開對話，真實(shí)而有創(chuàng)造性地解讀文本，汲取文本精華，形成和發(fā)展語文素質(zhì)，為學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】角色；距離；覺解；情感體驗(yàn)；素養(yǎng)

曾經(jīng)語文被認(rèn)為是少慢差費(fèi)，而現(xiàn)在語文似乎做到了多快好省。然而在急功近利的社會氣候下，在應(yīng)試教育汪洋大海中，考試指標(biāo)是航標(biāo)，分?jǐn)?shù)就是唯一的評估標(biāo)準(zhǔn)。教師的語文教學(xué)是一切為了學(xué)生的考試，為了一切考試的學(xué)生；學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是一切為了考試，為了考試的一切。語文課離語文越來越遠(yuǎn)，成為越來越技術(shù)的語文。教師為了那可憐的有效分和有效人頭，學(xué)生為了那要命的分?jǐn)?shù)和名次，語文課上真正語文的東西失落了，語文異化為枯燥無味的考試知識和應(yīng)試技巧。教與學(xué)都只重死記硬背輕靈活理解，重知識積累輕能力培養(yǎng)，重訓(xùn)練強(qiáng)度輕體悟過程，重標(biāo)準(zhǔn)答案輕創(chuàng)新思維。語文的多快好省，付出了犧牲語文的人文性的代價。語文的想象性、體驗(yàn)性、創(chuàng)造性和審美性等等人文性內(nèi)涵幾乎喪失殆盡。語文教學(xué)的路越走越窄，學(xué)生的語文興趣日益泯滅。

語文教學(xué)又到了非認(rèn)真反思不可的地步。

面對語文的困境，語文教學(xué)必須堅決摒棄支離破碎的結(jié)構(gòu)分析以及現(xiàn)在干癟枯燥的信息提取、目中無人的知識整理和常常伴隨著華而不實(shí)的課堂討論。面對急功近利的心態(tài)，語文教師應(yīng)該懷著一顆“風(fēng)物長宜放眼量”的平常心，返璞歸真到“簡簡單單地教語文”上來。

這種反思和回歸，絕不是簡單的方法上的恢復(fù)，而是在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，從理念上，還語文的人文性；從內(nèi)容上，“整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情”（《普通高中語文課標(biāo)》，下稱《課標(biāo)》）；從方法上，“用普通話流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出文本的思想感情和自己的閱讀感受”（同上）。一言以蔽之：學(xué)生以文本的整體把握為前提，通過誦讀，獲得體驗(yàn)，而誦讀是關(guān)鍵。朱光潛在《談美》中說：“慢慢走，欣賞啊！”讓我們暫時忘卻教師的身份、教學(xué)的任務(wù)，以放松心態(tài)進(jìn)行閱讀和欣賞，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺。這是一種非功利的態(tài)度的閱讀，是一種感性為主的閱讀。這種閱讀是文學(xué)作品教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行師生關(guān)于文本的對話，才是有血肉的有情感的交流。細(xì)讀文本，潛心會文。

西方有一種新的戲劇表演方式和欣賞方式——讀劇。讀劇不是專業(yè)演員借道具服裝布景等在舞臺上演出，而是通過對劇本朗讀來展現(xiàn)劇情，用語言來塑造人物形象，用聲音為主要表現(xiàn)手法來詮釋作品。誦讀是有獨(dú)特的美麗和作用的。讀劇不僅僅使戲劇表演和欣賞更容易，更在于人人都可以參加。我國臺灣已舉辦了三屆“國際讀劇節(jié)”。2007年9月16日，深圳市也以這種全新的“讀劇”方式再現(xiàn)了話劇《雷雨》的經(jīng)典片斷，極其受歡迎。

這種讀劇方式，語文教學(xué)和語文學(xué)習(xí)應(yīng)該大大借鑒。

首先，從文本選取一個恰當(dāng)?shù)慕巧?，以一個特定的身份，進(jìn)入文本，誦讀課文。

不管是學(xué)生還是教師，作為閱讀的主體之于文本，就如演員之于劇本，必須入戲。他必須自擬為恰當(dāng)?shù)囊粋€角色，角色喜，他也笑逐顏開；角色哭，他于心有戚戚焉；角色痛，他就必須痛一回；角色死，他也心弦戛然而斷；角色吶喊，他就必須吶喊；角色命運(yùn)經(jīng)歷苦難云開霧散，他也一樣地由痛不欲生而喜上眉梢。他與角色同呼吸，共命運(yùn)。通過這樣一種設(shè)身處地、心臨其境的誦讀，語文音韻之美、意境之妙、哲理之深、內(nèi)涵之厚，方能品嘗到十足。語文不是名花，也不是美酒，那種半開半醉的狀態(tài)，在學(xué)習(xí)語文的過程中是不夠的，必須從文本選取一個恰當(dāng)?shù)慕巧?，以一個特定的身份，進(jìn)入文本，誦讀課文。

從理論上說，什么課文都是適合誦讀的。課文是戲劇文學(xué)自不必說，學(xué)生可以自擬為喜歡的人物，與其他人物對話。如果課文是敘事性的，比如小說，學(xué)生可以是說書人，那他必須惟妙惟肖地描摹各個人物；如果是抒情性的，那他就是抒情主人公，他的誦讀就是如泣如訴；如果是議論性的，學(xué)生的身份就是作者，或演講或評說，有理有據(jù)，條分縷析；如果是說明性的，他就像解說員或者導(dǎo)游，簡潔明了，生動形象。不同的課文，他是不同的角色，有不同的情感。不管他是男是女，是高是矮，他務(wù)必求神情畢肖地誦讀課文，在誦讀中感受體驗(yàn)。

因此，語文教師首先自己必須大膽地、大聲地范讀，像一個演員演繹臺詞一樣，他以感動自己而感動受眾——他的學(xué)生。這時，教師是媒體，通過閱讀，把文本演示給學(xué)生；是橋梁，把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文本。同時，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個語文的情景，引導(dǎo)學(xué)生自擬為文本的一個角色，進(jìn)入文本的情景，繪聲繪色地誦讀。

如讀《沁園春·長沙》，他就是少年壯志不言愁的青年毛澤東，那健碩，那自信，那慷慨，他從心底升騰起一股責(zé)任與豪情。讀《荷塘月色》，他就是背手踽踽于荷塘邊那條小煤屑路上的朱自清，那白天的拘謹(jǐn)，夜晚的孤獨(dú)，甘受清平的無助，操守品節(jié)的孤獨(dú)，那人前的郁郁寡歡、人后的落寞愀然，就是停止了誦讀，他也會好久好久感受到“熱鬧是他們的”。讀《故都的秋》，他深諳時代風(fēng)云，滿懷深沉的憂思與落寞，面對心愛的北平，像一個老情人，在悲涼的秋天唱著一首憂郁的歌。讀《雷雨》，他不是周樸園，就是魯侍平，或者是周平，或者是四鳳，面對兩家八人的愛恨情仇，他百病纏身，難以自拔。

在文本中，他迷蒙感傷孤憤，吶喊掙扎昂奮，豁達(dá)灑脫幽默。在作者文本提供的環(huán)境中，通過誦讀，用有聲的語言，模擬“這個”獨(dú)特的個體在特定情景的生活方式，感知“這個”生存狀態(tài)，體驗(yàn)“這個”生命過程；通過誦讀，他延展生活的寬度。這是討論無法取代的?！吧踅庳M難致，潛心會本文。作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。惟文通彼此（借助文字才能連通讀者與作品，從文字中真正理解文章的意蘊(yùn)），譬如梁與津?！保ㄈ~圣陶《語文教學(xué)二十韻》）

在方式上，不僅要大聲地朗讀，更要符合角色地誦讀。朗讀突出的是聲音明亮，誦讀更有利于情感的理解與溝通；朗讀可能“口念阿彌陀，眼睛到處脧”，誦讀是角色附體，自我隱退。齊讀不是最好，自讀才是更妙。齊讀往往是教師需要的，自讀才是學(xué)生自己的。齊讀是教師為了了解學(xué)生字音、節(jié)奏等語言方面的情況；自讀學(xué)生才有感悟的機(jī)會和創(chuàng)造的空間。而真正學(xué)生入了戲，那正確與否倒還在其次了。當(dāng)然也可以默看，但最好默誦。默看是波瀾不驚，適合做題；默誦，心中是萬語千言。不妨常常提醒學(xué)生，課外閱讀最好默誦，讓眼前的文字，像一條小溪淙淙地從心底流過。

學(xué)生會在誦讀中“眼因多流淚水而愈益清明，心因飽經(jīng)風(fēng)霜而愈益溫厚”，達(dá)到《課標(biāo)》要求的“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。具有良好的現(xiàn)代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)”。

誦讀是手段也是目的，是一段體驗(yàn)過程也是一個生成結(jié)果。

第二，構(gòu)造與文本的距離，圍繞文本展開對話，師生“奇文共欣賞，疑義相與析”。

《課標(biāo)》“思考·領(lǐng)悟”章說：“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話。通過閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強(qiáng)為民族振興而努力的使命感和社會責(zé)任感。養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高?！?/p>

“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！迸c文本的距離是不可或缺的。學(xué)習(xí)語文，像讀劇一樣地僅僅入戲是不夠的，還必須出戲，抽身戲外，退后一定距離并保持一定的距離，才能真正把握文本。

或者憑老朋友的身份，真誠地與作者分享；或者從鑒賞者的角度，平等地與作者對話；或者在旁觀者的立場，客觀地評頭品足；或者以批評家的眼光尖刻地挑三揀四。誦讀是囫圇吞棗地整體把握，討論就是含英咀華地細(xì)細(xì)品味。

我們當(dāng)然反對對文章肢解式地分析，但在對文本整體感知為前提的誦讀之后，必須引導(dǎo)學(xué)生探究其所以然。引導(dǎo)學(xué)生對文章包括詞語的推敲、句式的選擇、標(biāo)點(diǎn)符號的使用、段落的安排、修辭的運(yùn)用、主題的提煉、觀點(diǎn)的對錯等影響文章中心主旨的關(guān)鍵性問題進(jìn)行考量。

比如，“瑣憶”這個標(biāo)題是平淡還是樸實(shí)？《在馬克思墓前的講話》“他的英名和事業(yè)將永垂不朽”這個結(jié)語是真知灼見還是格式用語？《項(xiàng)鏈》開頭“她也是一個美麗的姑娘”是誰在“也”？《過秦論》結(jié)尾“仁義不施而攻守之勢異也”的“而”字是解作“因而”還是“然而”？杜甫《江南逢李龜年》是盛唐的頌歌還是盛唐的挽聯(lián)？李白《峨嵋山月歌》“思君不見下渝州”是不舍故土還是想念友人？《記念劉和珍君》為什么不用“紀(jì)念”？《采桑子·重陽》為什么是“戰(zhàn)地菊花”？《套中人》真有這樣滑稽的人嗎？《項(xiàng)鏈》的情節(jié)真是這樣巧嗎？祥林嫂是他殺還是自戕？堂·吉訶德是瘋子還是斗士？瑪?shù)贍柕率强珊捱€是可憐？別里科夫是受害者還是加害者？讀音上，杜甫《春夜喜雨》詩句是讀作“花重（zhònɡ）錦官城”還是讀作“花重（chónɡ）錦官城”？修辭上，《杜鵑枝上杜鵑啼》是雙關(guān)還是反復(fù)？標(biāo)點(diǎn)上，是“人生易老天難老，歲歲重陽。今又重陽，戰(zhàn)地黃花分外香”還是“人生易老天難老，歲歲重陽，今又重陽。戰(zhàn)地黃花分外香”？柳宗元《漁翁》是不是該刪去“回看天際下中流，巖上無心云相逐”這兩句？《項(xiàng)鏈》是不是該增加主人公了解真相后的表現(xiàn)？

他可以接受魯迅的含蓄犀利和朱自清的直白清麗，可以學(xué)習(xí)《六國論》論證的簡練實(shí)用和《過秦論》手法的繁復(fù)綿密，可以評判趙鑫珊《人是什么》的得失，可以揚(yáng)棄《論語》“侍坐”的觀點(diǎn)。

總之，圍繞文本，擇其一二要者，或從標(biāo)題到結(jié)構(gòu)，或者對開頭和結(jié)尾，或就思想內(nèi)容或表達(dá)方法，引導(dǎo)學(xué)生挖掘作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義；展開以文本為中心，以語文綜合素質(zhì)為目標(biāo)的師生對話、生生對話、人和文本的對話。在分享“吟安一個字，拈斷數(shù)莖須”的艱辛和“二句三年得，一吟雙淚流”的喜悅中，明白“咬文嚼字表面上是斟酌文字的分量，在實(shí)際上是調(diào)整思想和情感”（朱光潛），并在這個過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力。

“鴛鴦繡了從叫看，總把金針度與人?！边@是語文教師的本分。

第三，在語文中詩意生活，通過語文覺解人生，形成和發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。

相對于校園外社會生活的喧囂，相對于校園外同齡人的豐富，學(xué)生特別是高中生的校園生活是單調(diào)的、寂寞的，甚至是壓抑的和憋悶的。學(xué)生也許在誘惑面前月迷津渡，在彷徨之中霧失樓臺，在理想追求中山重水復(fù)。在清風(fēng)夜唳的晚上，月亮為什么沒有丟失？就是因?yàn)橛幸活w看守月亮的樹，那就是語文。語文教師應(yīng)該讓語文成為那輪孤月下可賞可撫的嫵媚，讓語文看護(hù)著我們的精神家園。

語文必須關(guān)注人，教語文就是教做人，學(xué)語文就是學(xué)做人。語文教師就必須以同為萬千生命中的一粒微塵的身份胸懷兼顧蒼生，護(hù)佑生命的高貴，去走進(jìn)他們，傾聽他們，分享他們，欣賞他們的激情與迷茫、淚水和歡笑。語文教師是學(xué)生的傾聽者、欣賞者、引路人。引導(dǎo)他們汲取文本中人類用文字記錄下來的附著靈魂的經(jīng)驗(yàn)、透著體溫的智慧和帶著情感的思想，致力于自己語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，為自身全面發(fā)展和終身和諧發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

必須引導(dǎo)學(xué)生從優(yōu)秀的人物傳記、回憶錄、小說等文學(xué)作品中汲取思想、感情和藝術(shù)的營養(yǎng)，豐富、深化對歷史、社會和人生的認(rèn)識；引導(dǎo)學(xué)生追效先賢、崇拜英雄，去創(chuàng)造自己精彩而獨(dú)特的人生，形成積極的人生追求。

通過不同時代、民族、流派風(fēng)格詩歌和散文作品，豐富自己的情感世界，養(yǎng)成良好的文化心態(tài)，健康的人格，高尚的審美情趣。腹有詩書氣自華，通過語文獲得生活的詩意和詩意地生活，提高自己的生命品質(zhì)。語文就是學(xué)生對自己生命的吟唱。

通過一些科學(xué)哲學(xué)著作文章，形成高尚的價值判斷和審美取向，引導(dǎo)學(xué)生立足功利境界，達(dá)到道德境界，追求天地境界。語文是學(xué)生悟道的禪語，學(xué)生在覺解中提升人生境界。

這是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的一個內(nèi)化過程，也是其語文素質(zhì)的一個外展過程，是語文“工具性與人文性的統(tǒng)一”。

語文教師應(yīng)該滿懷責(zé)任、勇毅、慈悲、火熱之情，簡簡單單，默默跋涉，孜孜以求。這本身就是語文的魅力所在，也是語文的希望所在。惟其如此，語文課程和語文教師所表現(xiàn)出來的“語文”方能于學(xué)生心中歷久彌香，歷久彌深。