吳蔚萍　黃　麗

【摘 要】語文體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，是一種嶄新的學(xué)習(xí)理念和教學(xué)理念，其有效策略有二：主體自我對(duì)象化；學(xué)習(xí)的“內(nèi)感化”。

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)習(xí)；體驗(yàn)式策略；對(duì)象化；內(nèi)感化

當(dāng)前語文教學(xué)處于“少慢差費(fèi)”的困境，可以說，相當(dāng)大的原因在于我們的語文教學(xué)不重視學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的心理體驗(yàn)的交流。語文是一種學(xué)習(xí)主體生命形態(tài)的言語素養(yǎng)，要快速有效地生成和提升這種素養(yǎng)，最有效的途徑就是實(shí)施語文體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。在語文體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過程中，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)心理活動(dòng)并幫助學(xué)生對(duì)不良心理進(jìn)行及時(shí)調(diào)適，這既是提高語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的需要，也是“以人為本”的人本教育思想的要求，更是語文素質(zhì)教育思想的體現(xiàn)。

高中新課程實(shí)施中對(duì)這一現(xiàn)實(shí)問題格外關(guān)注，理應(yīng)引起語文教師的重視。根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為語文體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的有效策略有二：

一、“主體自我對(duì)象化”

在文學(xué)欣賞理論中，有一個(gè)“自我對(duì)象化”的理論，指的是欣賞者在閱讀作品時(shí)，常常會(huì)不自覺地把自我等同于作品中的一個(gè)甚至幾個(gè)人物。隨著情節(jié)的發(fā)展，欣賞者在內(nèi)心與人物一起經(jīng)歷、體驗(yàn)所有的事件和活動(dòng)，與人物一同喜、一同怒、一同哀、一同愁。

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不只對(duì)作品內(nèi)容“自我對(duì)象化”，也可對(duì)自然和社會(huì)中一切學(xué)習(xí)對(duì)象都進(jìn)行“自我對(duì)象化”。實(shí)際上，這是學(xué)習(xí)主體心理上的“角色認(rèn)同”和“情感遷移”，即在體驗(yàn)中，“物”與“我”或“角色”與“我”的心理距離縮短，乃至最后消失，進(jìn)入“物我同一”或“主人公是我，我即是主人公”的境界。這種把自我仿佛移入到對(duì)象中，與對(duì)象融為一體的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的心理距離大大縮短，甚至接近于“零距離”，既直接對(duì)自然界和社會(huì)生活進(jìn)行體驗(yàn)，又間接地獲得關(guān)于自然和社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。

“主體自我對(duì)象化”不論是角色認(rèn)同，還是移情、物化，都是語文體驗(yàn)式學(xué)習(xí)施教的重要策略，在促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化過程和豐富學(xué)生的內(nèi)心世界等方面，均具有獨(dú)特而突出的優(yōu)勢。語文課本有很多敘事性的和富有情意性的文學(xué)作品，在教學(xué)中，對(duì)這些情意性、敘事性的文學(xué)作品，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“主體自我對(duì)象化”，實(shí)際上也就是“角色認(rèn)同”和“移情”，將自己的情感、態(tài)度、價(jià)值判斷等移入作品內(nèi)容之中。

有人物形象的，就讓自我，即學(xué)習(xí)主體，進(jìn)行“對(duì)象化”(對(duì)象可以是主人公，也可以是作者)，在虛擬中扮演該人物，去經(jīng)歷、去體驗(yàn)；是景物的，就“移情”，即把個(gè)人情感移入景物之中，去感動(dòng)、去陶醉、去領(lǐng)悟。比如教學(xué)朱自清先生的《背影》一課時(shí)，就宜于運(yùn)用“角色認(rèn)同”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)“父愛”的偉大，也認(rèn)同了對(duì)父親的感情。要完成這種體驗(yàn)和認(rèn)同，就需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，把自己認(rèn)同為文中的“我”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的“我”向課文中的“我”的“對(duì)象化”之后，課文中抒發(fā)的對(duì)父親的深厚而真摯的感情，就容易轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人對(duì)自己父親的感情。這樣，學(xué)習(xí)的效果就不只是認(rèn)識(shí)了人性和情感，而且由于情感的震撼和價(jià)值與態(tài)度的認(rèn)同，更有利于人性和情感的產(chǎn)生和豐富，也就更有利于學(xué)生自身人性素養(yǎng)的生成，特別是在人的社會(huì)化成長方面，比單純的理性認(rèn)知更有優(yōu)勢，更利于學(xué)生由“知”向“行”的轉(zhuǎn)化，更有利于學(xué)生形成對(duì)父親的感情和孝心。

再比如教學(xué)朱自清的另一作品《荷塘月色》，就宜用“移情”。先讓學(xué)生對(duì)時(shí)代背景有充分的了解，從而激發(fā)起對(duì)反動(dòng)派的白色恐怖和對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈不滿，體會(huì)作為一個(gè)知識(shí)分子，身處彼時(shí)彼境的壓抑、苦悶和迷茫的情緒，然后再讓學(xué)生把這種情緒移入作品，于閱讀過程中“帶情歷境”，這才能真正體會(huì)出該文“素淡朦朧的景與淡淡喜悅、淡淡哀愁之情相交融”的意境和藝術(shù)魅力，否則，光用講解課文的語言和意境是如何之美，也只會(huì)在學(xué)生的記憶里增加若干語文知識(shí)和信息而已，不能讓學(xué)生真正體會(huì)到作者所描寫的景物和意境的美感，以及該文的藝術(shù)魅力，更得不到藝術(shù)的熏陶和閱讀欣賞的快感。

這兩種方法，同屬于學(xué)習(xí)的“主體自我對(duì)象化”，均是語文體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的重要策略。

二、學(xué)習(xí)的“內(nèi)感化”

要實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的“言語化”，生成言語素養(yǎng)，相應(yīng)的教學(xué)策略，是實(shí)現(xiàn)語文言語學(xué)習(xí)的“內(nèi)感化”。

我們提出“內(nèi)感化”概念，其中“內(nèi)”是強(qiáng)調(diào)“內(nèi)在心理活動(dòng)傾向”；而“感”取的是感性、感情、感受、感動(dòng)、感悟的綜合內(nèi)涵，意指學(xué)習(xí)對(duì)象和內(nèi)容要形象可感。也就是說，學(xué)習(xí)主體要將情感滲透到學(xué)習(xí)對(duì)象和內(nèi)容中，學(xué)習(xí)過程要強(qiáng)調(diào)內(nèi)心的感知和領(lǐng)悟。實(shí)際上“內(nèi)感化”也就是“體驗(yàn)化”?！皟?nèi)感”的對(duì)象，可以是學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以是學(xué)習(xí)過程。

對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“內(nèi)感”，以詩歌教學(xué)為例。詩以抒情和言志為生命，詩的學(xué)習(xí)，重在于對(duì)“情”的感染和對(duì)“志”的領(lǐng)悟，而不重在于記住詩運(yùn)用了什么修辭手法，詩歌屬于什么流派，詩歌有什么風(fēng)格，甚至背誦詩歌也不是最重要的。例如教學(xué)杜甫的《登高》，盡管要講解七言律詩的格式特點(diǎn)和沉郁的現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格，但這些并非教學(xué)的重點(diǎn)，其重點(diǎn)在于讓學(xué)生通過“凄哀的猿嘯”、“無邊的落木”等意象，感受蕭瑟和蒼涼的景象與詩人心中“悲秋多病”、“艱難潦倒”的悲涼情緒的融合，同時(shí)也讓學(xué)生體會(huì)詩人對(duì)生活遭遇的傷感和無奈，同時(shí)領(lǐng)悟生活的艱辛，了解封建時(shí)代戰(zhàn)亂社會(huì)的沉重現(xiàn)實(shí)。對(duì)本詩的語言藝術(shù)的教學(xué)，也應(yīng)側(cè)重在讓學(xué)生體會(huì)詩的言語如何恰當(dāng)表達(dá)“情”和“志”的藝術(shù)感染力，如“無邊落木蕭蕭下”一句，用“無邊”展示景物的氣勢，用“落木”渲染了愁情，用“蕭蕭”強(qiáng)化了凄涼情調(diào)。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)運(yùn)用言語，誘導(dǎo)學(xué)生透過詩句去體驗(yàn)詩的內(nèi)涵和“情志”，而不應(yīng)只是講解詩的語言知識(shí)。

學(xué)習(xí)的“內(nèi)感化”的另一方面，是對(duì)學(xué)習(xí)行為和過程的“內(nèi)感”。學(xué)習(xí)作為“有意”的一種行為和過程，每個(gè)學(xué)習(xí)者的意識(shí)投入程度和方式，都會(huì)影響學(xué)習(xí)行為的速度和效果及順利與否，人的情緒、情感和意志也會(huì)影響他的學(xué)習(xí)行為，而能否及時(shí)正確地調(diào)適自己的學(xué)習(xí)行為，則也會(huì)影響學(xué)習(xí)的速度和效果。因此，教學(xué)應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)行為和過程進(jìn)行體驗(yàn)，進(jìn)行“內(nèi)感”，并及時(shí)調(diào)適自己的學(xué)習(xí)行為，使之適應(yīng)學(xué)習(xí)的需要，以便產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效率，而不應(yīng)一味地盲目“勤奮”。以閱讀的教學(xué)為例。為實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)閱讀過程的“內(nèi)感”，筆者結(jié)合閱讀過程的基本特點(diǎn)，總結(jié)出“研讀四層次”，讓學(xué)生對(duì)照和反省自己的閱讀過程：第一層次是“速讀”——要求快速閱讀課文，在第一遍的速讀中把握文章的文體特點(diǎn)、內(nèi)容梗概和主要觀點(diǎn)；第二層次是“細(xì)讀”——進(jìn)一步消除文章的文字障礙，感受文章的語體特點(diǎn)，了解文章的結(jié)構(gòu)，分析文章的要素(如小說的人物形象、故事情節(jié)和環(huán)境描寫三要素，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)和論證三要素等等)；第三層次是“深讀”——深入到字詞句的深刻涵義、文章寫作方法、表現(xiàn)手法和文章的重點(diǎn)難點(diǎn)；第四層次是“精讀”——對(duì)文章精華部分的強(qiáng)化學(xué)習(xí)和鞏固，以熟讀、朗誦、背誦等形式復(fù)讀精華部分，評(píng)析或討論課文，完成課后“思考與練習(xí)”。在“研讀四層次”中，以讀帶思，以思促讀，做到學(xué)有所思，思有所得。而且隨著這四層次的深入和熟練，還可以將之濃縮為三層、二層，最高目標(biāo)是一步到位，閱讀一遍就能達(dá)到四層次的閱讀深度和效果。這四個(gè)層次，供學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中對(duì)照和反省，了解自己的閱讀習(xí)慣和閱讀特點(diǎn)，同時(shí)檢查和調(diào)適自己的閱讀過程，以便于提高閱讀的學(xué)習(xí)質(zhì)量和閱讀能力。這種對(duì)照和反省，就是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)過程的“內(nèi)感化”。

語文學(xué)習(xí)的“內(nèi)感化”，實(shí)際上是與語文素養(yǎng)的“內(nèi)化生成”相適應(yīng)的，因?yàn)椤皟?nèi)感”是“內(nèi)化”的前提，“內(nèi)化”又是素養(yǎng)生成的前提。以前，我們教學(xué)實(shí)際上重“教”不重“學(xué)”，教師只關(guān)心自己的講解是否透徹、是否生動(dòng)、是否全面，不重視學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的體驗(yàn)、反省和調(diào)適，致使學(xué)生不懂自我學(xué)習(xí)，不擅長融會(huì)貫通，也不善創(chuàng)造革新?，F(xiàn)在，盡管也有相當(dāng)一些老師開始重視學(xué)生的學(xué)習(xí)，并熱心于傳授各種學(xué)習(xí)方法給學(xué)生，但因?yàn)椴恢匾曇龑?dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程“內(nèi)感”、體驗(yàn)，及時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)行為的調(diào)適，所傳授的學(xué)習(xí)方法便很難化為學(xué)生適用和能用的方法，最終達(dá)不到改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，形成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的目的。

“語文體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”研究的是一種學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也是倡導(dǎo)一種嶄新的學(xué)習(xí)理念和教學(xué)理念，它從嶄新的視域把語文視為一種學(xué)習(xí)者生命形態(tài)的素養(yǎng)，并把語文素養(yǎng)的生成和提升作為語文學(xué)習(xí)和語文教學(xué)的中心和目標(biāo)，這是對(duì)語文的一個(gè)新認(rèn)識(shí)。筆者以為，這樣的語文觀，是“以人為本”的語文觀，順應(yīng)了當(dāng)前語文課改的新背景。