朱淑戀

【摘要】文本細讀是文學(xué)批評的一種重要方法，但是文本細讀的原理同樣可以指導(dǎo)我們的閱讀教學(xué)實踐。在閱讀教學(xué)中，語文教師總是以文本為核心，抓住文本的關(guān)鍵點，自覺地運用各種方法，引導(dǎo)學(xué)生以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，涵泳品味，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵，主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進而建構(gòu)起學(xué)生個體的心靈空間。這就是教學(xué)語境下的文本細讀。

【關(guān)鍵詞】文本細讀；閱讀教學(xué)；閱讀策略

《普通高中語文課程標準》（實驗稿）的“課程目標”對“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考。”這一課程目標直接決定了語文課堂閱讀教學(xué)的終極目標：引導(dǎo)學(xué)生走進文本世界，走進作家的心靈世界，從而建構(gòu)學(xué)生個體的心靈空間。

文本細讀，無疑是實現(xiàn)這一目標最便捷、最重要的路徑和平臺。

一、“文本細讀”的內(nèi)涵

文本細讀，就字面意義，是仔細地、認真地閱讀文本。

文本細讀，作為一個文學(xué)批評的重要術(shù)語，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學(xué)批評的語境下，文本細讀作為一種作品的研究方法，指的是運用語義學(xué)方法對作品語言、結(jié)構(gòu)和細節(jié)進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。這一語境下的文本細讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)”。它最終是為文學(xué)批評服務(wù)的。

在課程教學(xué)語境下的文本細讀，顯然與文學(xué)批評語境的文本細讀有所區(qū)別，它的目的和旨歸應(yīng)當鎖定在閱讀教學(xué)。在這一語境下，文本細讀應(yīng)當“從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴而行”。因此，閱讀教學(xué)中的文本細讀具有以下特征：（一）文本細讀的主體是學(xué)生。只有讓學(xué)生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構(gòu)。（二）細讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家?！毖哉Z則是家的基石。只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學(xué)生獲得對文本意義的深度建構(gòu)。（三）教師“在場”。它包含兩層意思：①教師細讀先行。閱讀教學(xué)中的文本細讀，實質(zhì)是以教師的細讀引領(lǐng)學(xué)生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學(xué)生的細讀體驗。②教師指導(dǎo)。學(xué)生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導(dǎo)和引導(dǎo)的、學(xué)生沉入文本言語的此在的細讀。這樣的細讀，其實質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本（或作者）進行對話，讓學(xué)生在與文本的對話中，“主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這樣的細讀，對于學(xué)生來說，既是一個接受的過程，又是一個發(fā)現(xiàn)和體驗的過程。

二、尋找“文本細讀”的關(guān)鍵點

閱讀教學(xué)中的文本細讀，主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。但是，這種細讀并不是漫無目的、毫無重點的散步式逐字逐句細讀，相反，處處精細就是扼殺精細。

那么，面對閱讀材料時，文本言語的關(guān)鍵點究竟在哪里？教師如何抓住這些關(guān)鍵點引導(dǎo)學(xué)生進行文本細讀呢？

（一）于矛盾處生疑

文本細讀，必然指向言語本身。后現(xiàn)代語言學(xué)認為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本言語的前后矛盾處，進行細讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風(fēng)景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢?！薄皦簟笔菬o形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導(dǎo)學(xué)生探究文本，不難發(fā)現(xiàn)，“‘沉淀，說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的。夢是美好的，充滿了詩意的”，而不是一般的，當然更不是聞一多式的“惡夢”。

（二）于逆情悖理處探疑

人物行為有時不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處也就是細讀的關(guān)鍵點。如《守財奴》，當老葛朗臺看到歐也妮手中嵌著金子的梳妝匣時，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動，恰恰是作為“看見金子，占有金子”的執(zhí)著狂對金子的本能反應(yīng)，由此可見出葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進賈府》一文中，當賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》?！倍攲氂駟桏煊瘛懊妹每稍x書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認得幾個字?！睂τ谕粋€問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個細讀的關(guān)鍵點。循著這個點去追尋原因，發(fā)現(xiàn)黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態(tài)度——“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態(tài)度，隨即來了個180度大轉(zhuǎn)變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹慎和敏感多慮。

（三）于無疑處存疑

“于未曉處質(zhì)疑，于無疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節(jié)，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。比如童志斌教《雷雨》，劇中有一處經(jīng)典對白，周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢?！边@一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細究起來，則不禁令人生疑。按周樸園的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的。那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細節(jié)，是因為三十年前有關(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。總之，“洋火”是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對往事的回憶，推動劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。

總之，只要教師先行細讀文本，抓住文本語言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無疑處設(shè)置文本細讀的關(guān)鍵點，并通過適當?shù)姆椒?，引?dǎo)學(xué)生對這些關(guān)鍵點進行品味、感悟和體驗，就能夠讓學(xué)生真正走進文本的世界。

三、“文本細讀”的課堂操作方略

在課堂閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本語言的關(guān)鍵處進行細讀的方法很多，但是，歸結(jié)起來，筆者以為主要有以下幾種：

（一）誦讀

文本細讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”（南朝裴松之語）、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語）。課堂閱讀教學(xué)中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個優(yōu)秀的教師，總會在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學(xué)生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因為“人的情感能夠最細致地表現(xiàn)在聲音上”（丹納語）。筆者也曾著力設(shè)計過許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點點梧桐雨”的寂寞，博得了同學(xué)們的熱烈喝彩；還記得，在《項脊軒》里，全班同學(xué)在兩位女生聲情并茂的對白中體驗到了親情之美和失去親情之痛，課堂里頓時寂然無聲……抒情類文本，尤其需要學(xué)生不斷地誦讀，在聲音的節(jié)奏和起伏中感受作家的情懷?！把詾樾穆暋?，誦讀，就是還原人物心聲，讓學(xué)生走進人物內(nèi)心世界的最便捷途徑。

（二）比較

俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛。”有比較才有鑒別，語言運用的好壞在比較中能得到最直觀的展現(xiàn)。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較更是細讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。筆者在教學(xué)柳永的詞《雨霖鈴》時，將課文與未定稿進行比較細讀，取得較好的效果。其中“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前為“執(zhí)手相看淚眼，有千語叮嚀”，在比較中，學(xué)生馬上領(lǐng)悟了語言的優(yōu)劣。生A：“千叮嚀，萬囑咐”，是媽媽囑咐離家遠行的兒子，表現(xiàn)的是母子情深；生B：“相顧無言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛無言，此時無聲勝有聲。這樣的比較細讀，是任何其他途徑都無法替代的。當然，比較式細讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩序》，柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無道而為愚”。兩相比較，不難發(fā)現(xiàn)，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元則是一個“出淤泥而不染”的、能堅守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細讀，不僅讓學(xué)生真切地感知文本內(nèi)涵，走進人物的內(nèi)心深處，還廣化、敏化、美化了學(xué)生的語感。

（三）評點

評點，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結(jié)果或感悟的內(nèi)容及時記錄下來的一種方法。評點，一般直接寫在書頁的天頭、地腳或文本文字旁邊，是讀者與文本對話、與作者對話的一種解讀文本的重要方式。評點式文本細讀主要有兩種方式：①直接評點文本語言。讓學(xué)生在閱讀過程中，把自己的閱讀感受直接寫在書頁上。比如楊建華老師運用評點式閱讀法教學(xué)老舍散文《想北平》。他在課上讓學(xué)生評點課文標題“想北平”，結(jié)果學(xué)生作出了精彩的評點。生1：身在他鄉(xiāng)；生2：什么樣的北平，竟讓作者如此魂牽夢縈？生3：是“想”，而不是“寫”，“想”是純粹個人的感受，飽含著作者對北平的眷戀和思念；生4：“想北平”，不是“說北平”，說明作者對北平的感情是說不出的……學(xué)生在這樣的評點式細讀中深入作者的情感世界，是任何教師的講解都無法達到的。②借助前人的評點細讀文本語言。許多經(jīng)典名著名篇都有經(jīng)典批注，如脂硯齋批注《石頭記》（《紅樓夢》）、金圣嘆批注《水滸傳》、毛宗崗批注《三國演義》、裴松之批注《三國志》等，教師善于利用這些前人的批注能有效地促進學(xué)生的文本細讀。筆者在教學(xué)《林黛玉進賈府》時利用脂批引導(dǎo)學(xué)生細讀文本取得了良好的效果。當林黛玉進入東廊三間小正房內(nèi)，“因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱”，脂硯齋有甲戌側(cè)批：“三字有神。此處則一色舊的，可知前正室中亦非家常之用度也?？尚≌f中，不論何處，則曰商彝周鼎、繡幕珠簾、孔雀屏、芙蓉褥等樣字眼”。筆者引導(dǎo)學(xué)生沿著脂批“此處則一色舊的”尋找原句中的關(guān)鍵詞“也”，進而尋找此處別的“半舊的”的物件，學(xué)生馬上從原文中找出“半舊的青緞靠背引枕”和“半舊的青緞靠背坐褥”，然后思考“半舊的”三字“神”在何處。學(xué)生討論后明確：“全新是暴發(fā)戶形象，全舊則是破落戶形象，獨獨半舊顯出賈府的富貴之久長，暗示了賈府富貴的淵源，同時暗示了賈府也將走向衰敗，因為盛極之后是死亡”。通過這一段側(cè)批還可讓學(xué)生體會到曹雪芹的語言功力，遠遠高于“近之小說”家。評點能夠讓學(xué)生直接面對文本，進而直抵文本深處。

通過前人的評點細讀文本語言，這種方法在詩歌教學(xué)中運用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時，教師一般都會用王國維《人間詞話》中對此詞的評點進行教學(xué)。王國維在《人間詞話》中評論說：“著一‘鬧字而境界全出。”教師利用這一評點，運用恰當?shù)姆椒ǎ梢宰寣W(xué)生在“鬧”中品味出春日萬物爭喧的蓬勃生機；在教學(xué)《山居秋暝》時，則常常利用蘇軾對王維詩的評價——“味摩詰之詩，詩中有畫”，讓學(xué)生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫美和意境美。

（四）改寫

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”、“意外之象”常常是無法用語言表達的，尤其是詩歌。這時，進行改寫，能夠促進學(xué)生細讀文本，體會語言的豐富內(nèi)涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復(fù)雜的情感。如《雨霖鈴》，詩人想象“楊柳岸曉風(fēng)殘月”的意境之美和離情之苦，教師任何言語的傳達都是買櫝還珠煞風(fēng)景的。于是，我讓學(xué)生展開合理的想象，描述這一詩句所表現(xiàn)的意境。有學(xué)生這樣描述：江風(fēng)陣陣，曉寒侵人。詩人睜開迷蒙的雙眼，只見一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨自淚流無人語。在改寫過程中，學(xué)生充分調(diào)動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創(chuàng)造性地建構(gòu)起文本意義，這樣，也就實現(xiàn)了閱讀教學(xué)的課程目標。

此外，閱讀教學(xué)中文本細讀的方法還有很多，比如聯(lián)想、體驗等，只要教師抓住文本細讀的關(guān)鍵點，運用合適的方法，引導(dǎo)學(xué)生親近文本，涵泳語言，一定能夠讓學(xué)生貼著語言的叢林，走進文本深處，與作者對話，從而主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進而建構(gòu)起學(xué)生個體的心靈空間。