陳萬紅

【摘要】教學(xué)是客觀知識(shí)的傳授活動(dòng)，但這并不是否定教師的個(gè)性在教學(xué)中的地位和作用。教師將自己對課文個(gè)性化的體驗(yàn)教給學(xué)生時(shí)，是在示例，是共性與個(gè)性的結(jié)合，越精彩越完美。而這對于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)——古詩文教學(xué)同樣是重要的，這是一種在既有學(xué)生背景下的探討性閱讀，拉近了師生距離，奠定了教師在教育教學(xué)中的地位；同時(shí)，這種活動(dòng)也是教學(xué)活動(dòng)得以進(jìn)行的關(guān)鍵。

【關(guān)鍵詞】古詩文；教學(xué)；個(gè)性化閱讀；閱讀鑒賞

教師教給學(xué)生的是知識(shí)而不是經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)代生產(chǎn)方式從根本上改變了世界教育的組織形式和教育方法。伴隨著新的生產(chǎn)方式的進(jìn)入，中國的教育形態(tài)從私塾式的“開館授徒”變?yōu)榘嗉壷频默F(xiàn)代學(xué)堂。教師講授的是科學(xué)意義上的知識(shí)，語文教學(xué)也同樣講求“真”知，從根本上有別于中國傳統(tǒng)式教育。這些知識(shí)，按現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論分類，既有陳述性知識(shí)也有程序性知識(shí)。因此，從另一個(gè)角度說，教師通過教材上的課文的講授，培養(yǎng)學(xué)生的各種語文能力，教給學(xué)生的是方法而不是結(jié)論。一定意義上說，教學(xué)是客觀知識(shí)的傳授活動(dòng)。但這并不是否定教師的個(gè)性在教學(xué)中的地位和作用。老一輩教育家葉圣陶先生提出了一個(gè)為教育界廣為認(rèn)同的觀點(diǎn)——“語文教本只是些例子”，考慮到教育的系統(tǒng)性，筆者認(rèn)為，只有教師個(gè)性化的解讀鑒賞參與教學(xué)才構(gòu)成完整意義上的例子。教師將自己對課文個(gè)性化的體驗(yàn)教給學(xué)生時(shí)，是在示例，是共性與個(gè)性的結(jié)合，越精彩越完美。而這對于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)——古詩文教學(xué)同樣是重要的。

一、教師個(gè)性化的閱讀鑒賞賦予了古詩文以生命

從文本的角度看，古詩文只是一堆印在紙上的文字符號，雖然具有潛在的意蘊(yùn)、神思，但在學(xué)生面前，隔著遙遠(yuǎn)的時(shí)空，仍然是一堆文字符號。這樣，也就常常出現(xiàn)字雖認(rèn)識(shí)意蘊(yùn)卻無法感知體驗(yàn)的現(xiàn)象，更不用說理解、分析、鑒賞了。這些來自遠(yuǎn)古的詩文，經(jīng)過教師個(gè)性化的閱讀鑒賞，往往能鮮活地展現(xiàn)在學(xué)生面前，成為生動(dòng)、可感的形象。劉禹錫的《秋詞》，一反傳統(tǒng)的悲秋主題，對秋發(fā)出了激昂、高揚(yáng)的贊歌。許多學(xué)生在學(xué)習(xí)這首詩時(shí)，往往只記住干巴巴的結(jié)論，而不知其所以然，甚至認(rèn)為無法理解、感知。由于有朗讀的素養(yǎng)與愛好，一位教師自然而然地通過形象化的誦讀及教學(xué)，使學(xué)生感受到其中的豪邁，又通過帶讀，讓學(xué)生體會(huì)到了其中的豪邁感。

學(xué)生通常將“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”讀為音重相同的二二三格式，而這位教師在分析把握整首詩的基礎(chǔ)上，將“排”字重讀，“上”為高平，“到碧宵”也處理為高平調(diào)，使人仿佛感受到了作者的豪邁詩情隨仙鶴排云而上，直達(dá)碧藍(lán)的九霄之上。教師相對學(xué)生寬闊得多的文化視野，往往可以給古詩文以豐滿的血肉，使之成為形象可感的學(xué)習(xí)對象。

二、教師個(gè)性化閱讀鑒賞是一種在既有學(xué)生背景下的探討性閱讀

教師因教學(xué)需要而產(chǎn)生的閱讀行為，其閱讀對象具有特殊性，即與學(xué)生閱讀鑒賞的是同一文本。但是，兩者之間的目的是不同的。教師閱讀鑒賞的主要目的在于教學(xué)，學(xué)生閱讀鑒賞的目的在于其所未知。古人云，“問者知之本，學(xué)問之在于一問”，可見發(fā)現(xiàn)問題的重要。學(xué)生的地位，決定了他們往往難于發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題。而對此，教師在自己個(gè)性化的閱讀鑒賞中，能充分利用教師的俯視視角，登高獨(dú)覽，又同時(shí)根植于學(xué)生的提高，提出發(fā)人深省的問題。司馬遷的《報(bào)任安書》是名篇，作者曲折慘痛的人生經(jīng)歷，對人生的洞見與期待，都在文中有所體現(xiàn)，但未必能引發(fā)學(xué)生的思考。有教師在司馬遷一口氣舉出的文王、屈原、仲尼、左丘、孫子、不韋、韓非等七個(gè)名人中，敏銳地覺察到了在同一段，作者兩次提及了孫臏、左丘，由此產(chǎn)生一個(gè)探索性的問題：“為什么司馬遷對這兩個(gè)人情有獨(dú)衷？”對這個(gè)問題的探討，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到了作者與這兩人遭遇的相似以及對他們發(fā)憤著書留名后世的景仰和追隨。而另一位教師在《季氏將伐顓臾》中“丘也聞?dòng)袊屑艺摺币欢沃邪l(fā)現(xiàn)了議論文立論的一般格式，并將此轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)學(xué)生探究諸子散文的議論結(jié)構(gòu)的專題，讓學(xué)生在習(xí)以為常的現(xiàn)象面前遭一當(dāng)頭棒喝，見所未見，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的思維能力。

三、教師個(gè)性化閱讀鑒賞活動(dòng)奠定了教師在教育教學(xué)中的地位，同時(shí)，這種活動(dòng)也是教學(xué)活動(dòng)得以進(jìn)行的關(guān)鍵

教師在教育教學(xué)中的地位幾經(jīng)沉浮。古時(shí)，平民教育的先驅(qū)孔子受世人尊重，被奉為圣人。隨著對學(xué)生主體地位的探討與確立，教師與學(xué)生相對立的一面顯現(xiàn)了出來，教師備受責(zé)難，而語文教師又更受“關(guān)注”，一篇《誤盡蒼生是語文》，猶如將語文教師打進(jìn)了十八層地獄。近年來倡導(dǎo)學(xué)生自主性，更讓驚恐之中的語文教師不知道該怎么教，干脆高唱“書讀百遍”的論調(diào)，教師成了可有可無的擺設(shè)。應(yīng)該說，教師在教學(xué)中的講授活動(dòng)有引導(dǎo)、規(guī)范、示例的作用，在古詩文教學(xué)中，教師以其個(gè)性化的閱讀鑒賞架起了學(xué)生與古詩文之間的橋梁，讓學(xué)生通過橋梁，走進(jìn)古詩文的世界，獲得有益的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的成長。沒有教師個(gè)性化的參與，所謂學(xué)生也可能只能另尋他法了。

教師在講授知識(shí)，讓學(xué)生獲取新知識(shí)、形成新能力時(shí)，對學(xué)生來說是一個(gè)重新建構(gòu)的過程，是新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)的結(jié)合，構(gòu)成新的結(jié)構(gòu)的過程。教師個(gè)性化閱讀鑒賞活動(dòng)的作用正體現(xiàn)在它是教學(xué)活動(dòng)得以展開，學(xué)生形成新結(jié)構(gòu)的契入點(diǎn)。

古詩文教學(xué)中，學(xué)生常常能夠以詞為單位，對詩文特別是詩詞進(jìn)行片段分解，知道了寫哪幾個(gè)景物，但是仍然無法把握其中的精神、意蘊(yùn)。例如柳永的《雨霖鈴》，學(xué)生知道寫了寒蟬、長亭、驟雨、蘭舟、暮靄等，也知道李清照的《聲聲慢》寫了尋覓、淡酒、風(fēng)等，卻無法與教師講的悲哀、孤獨(dú)等聯(lián)系起來，景是景、情是情。教師在準(zhǔn)確把握景物特點(diǎn)與詩詞情感的基礎(chǔ)上，對詩詞所寫的景物進(jìn)行自己的個(gè)性化的記敘、描寫，對學(xué)生來說無疑是一個(gè)極有針對性的、示范性極強(qiáng)的例子。《雨霖鈴》中“長亭送別，情長時(shí)短，夜色來臨，卻不忍分離”，一個(gè)“卻”字將天晚蘭舟催發(fā)與不忍分離相對照，很好地揭示了人物難分難舍、纏綿悱惻的情感。有教師便要求學(xué)生運(yùn)用已學(xué)的記敘、描寫手法，對一些古詩詞采用記敘、描寫的手法進(jìn)行改寫，將學(xué)生已有的知識(shí)以古詩文閱讀鑒賞為中心進(jìn)行重組，形成新能力，在字詞句的推敲運(yùn)用中感悟詩文的情感、形象、意境，促進(jìn)了學(xué)生能力的提高，而教學(xué)活動(dòng)也得以擺脫傳統(tǒng)的講解式，有效地展開起來。

假如沒有教師個(gè)性的參與，古詩文教學(xué)將變?yōu)檎毡拘频臋C(jī)械活動(dòng)，毫無生氣，面目可憎，從教室里傳來的講課聲將成為同一個(gè)聲音，成為教室喇叭傳來的錄音播放聲。正是由于教師個(gè)性的參與，才會(huì)有三人教、三人不同法的現(xiàn)象，才會(huì)出現(xiàn)面對同樣的教材，有馮夢龍的導(dǎo)學(xué)藝術(shù)、張富的“跳摘”教學(xué)模式等教學(xué)樣式。