讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下認(rèn)知所學(xué)的歷史知識(shí)，進(jìn)而形成相關(guān)的歷史概念，這是歷史教學(xué)中很重要的一步。歷史概念是歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物本質(zhì)的反映，是歷史知識(shí)的重要組成部分，又是歷史思維的細(xì)胞，學(xué)生只有在充分認(rèn)識(shí)了該事件或現(xiàn)象的本質(zhì)時(shí)，才能對(duì)其有較深的理解。在講授歷史知識(shí)的過程中，可以運(yùn)用比較與分類、抽象與概括、分析與綜合等方法，反映歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物的本質(zhì)及內(nèi)部聯(lián)系，進(jìn)而幫助學(xué)生形成歷史概念。
　　
　　一、用抽象與概括的思維方法幫助學(xué)生形成歷史概念
　　
　　所謂抽象就是在思考和教學(xué)過程中從同類事物的諸多屬性和特征中辨析、歸納出其共有的本質(zhì)屬性。例如，關(guān)于“冷戰(zhàn)”概念的抽象與概括，人教版教材第25課《兩極世界的形成》中，首先敘述“冷戰(zhàn)”開始發(fā)生的時(shí)間、對(duì)象、手段、目的、標(biāo)志等，進(jìn)而抽象出美國的“冷戰(zhàn)”政策在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事上的表現(xiàn)，即“杜魯門主義”、“馬歇爾計(jì)劃”和“北大西洋公約”共有的特征是采取了除武裝進(jìn)攻之外的一切敵對(duì)行動(dòng)。在此基礎(chǔ)上將“冷戰(zhàn)”的概念概括為：第二次世界大戰(zhàn)以后，美、蘇兩國在意識(shí)形態(tài)、社會(huì)制度、國家利益上的目標(biāo)各異，導(dǎo)致雙方無法繼續(xù)合作，以美國為首的資本主義世界采取遏制蘇聯(lián)等社會(huì)主義國家的政策，蘇聯(lián)為首的社會(huì)主義國家也采取了相應(yīng)的對(duì)抗措施，“冷戰(zhàn)”時(shí)期，雖然世界局部地區(qū)爆發(fā)了熱戰(zhàn)，但美蘇兩國間并沒有發(fā)生大規(guī)模的直接武裝沖突，從而避免了新的世界大戰(zhàn)的爆發(fā)。這就是用抽象和概括的方法使學(xué)生形成了“冷戰(zhàn)”這個(gè)概念。
　　抽象的方法就是抽取歷史事物的本質(zhì)屬性，概括則是把歷史事物各個(gè)基本屬性或特征聯(lián)合成為一個(gè)整體，兩者是互相對(duì)立又互相統(tǒng)一的兩個(gè)過程，抽象為概括做準(zhǔn)備，而概括又是抽象的深化和完成，這種思維方法在幫助學(xué)生形成歷史概念的教學(xué)過程中常常使用。
　　
　　二、用比較與分類的思維方法幫助學(xué)生形成歷史概念
　　
　　在歷史教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)發(fā)生在不同歷史時(shí)期或相同歷史時(shí)期的歷史事件或歷史人物常常容易混淆，使用比較與分類的方法對(duì)學(xué)生深入理解歷史知識(shí)，從而準(zhǔn)確地掌握歷史概念是有益的。
　　比較思維方法主要用來訓(xùn)練學(xué)生比較兩種歷史現(xiàn)象異同的能力，在比較歷史現(xiàn)象時(shí)，有些注意點(diǎn)學(xué)生往往容易忽視，必須及時(shí)提醒他們，要抓住歷史現(xiàn)象的本質(zhì)和突出的特征去比較，不要去比較表面和次要的東西。例如，比較啟蒙運(yùn)動(dòng)與文藝復(fù)興的異同，“啟蒙運(yùn)動(dòng)與文藝復(fù)興都是資本主義產(chǎn)生和發(fā)展在社會(huì)意識(shí)形態(tài)的反映，都屬于資產(chǎn)階級(jí)反封建的思想解放運(yùn)動(dòng)”這是兩者間最本質(zhì)的相同特征，也是最容易忽視的；再如，比較兩種歷史現(xiàn)象的異同往往把“異”理解為“相反”或“對(duì)立”，實(shí)際上這里的異是指差異，文藝復(fù)興沒有描繪未來“理性王國”的藍(lán)圖，啟蒙運(yùn)動(dòng)描繪了未來“理性王國”的藍(lán)圖，這就是異(不同點(diǎn))。在進(jìn)行比較時(shí)，常用的方法是先把要比較的事物分解為若干部分后再加以對(duì)照。例如：在比較美國獨(dú)立戰(zhàn)爭和南北戰(zhàn)爭的異同點(diǎn)時(shí)，先把它們分解為起因、性質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)階級(jí)、措施、結(jié)果等五個(gè)部分再對(duì)照比較。
　　所謂分類就是指在思考或教學(xué)過程中，依據(jù)歷史事件或歷史人物的一般特征，把具有相同特征的歷史知識(shí)組成一類，歷史概念的形成和掌握，從某種意義上來說就是一種分類。例如對(duì)歷史上的革命可作這樣的分類：(1)奴隸革命：斯巴達(dá)克起義等；(2)農(nóng)民革命：秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭、唐末農(nóng)民戰(zhàn)爭、元末農(nóng)民戰(zhàn)爭、明末農(nóng)民戰(zhàn)爭等；(3)資產(chǎn)階級(jí)革命：英國資產(chǎn)階級(jí)革命、法國資產(chǎn)階級(jí)革命、辛亥革命等；(4)無產(chǎn)階級(jí)革命：俄國十月社會(huì)主義革命、中國新民主主義革命等。通過這樣的分類，便于學(xué)生明確“革命”的含義，即被剝削被壓迫的階級(jí)為推翻反動(dòng)階級(jí)的統(tǒng)治，建立自己的政權(quán)而進(jìn)行的暴力斗爭，在找出一切革命的共同點(diǎn)的同時(shí)，還應(yīng)指出每類革命特有的共同點(diǎn)，從而使學(xué)生明確了奴隸革命、農(nóng)民革命、資產(chǎn)階級(jí)革命和無產(chǎn)階級(jí)革命這些概念的含義。分類其實(shí)也是一種變式的比較，不經(jīng)過比較就無法認(rèn)識(shí)事物的一般特征，就無法區(qū)別歷史對(duì)象的異同，也就不能進(jìn)行分類。找出事物的一般特性，就是分析的過程；依據(jù)事物的一般特性把事物組成不同的類別即是綜合的過程，因此，分類又是一種特殊形態(tài)的分析與綜合。
　　
　　三、用分析與綜合的方法幫助學(xué)生形成歷史概念
　　
　　所謂分析就是把某一歷史知識(shí)分解為幾個(gè)部分，找出事物的個(gè)別特征或?qū)傩?。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史名詞、歷史事件和歷史人物進(jìn)行分析，這是幫助學(xué)生形成歷史概念的重要方法。如人教版歷史必修I《第一單元古代中國的政治制度》的內(nèi)容“君主專制主義中央集權(quán)制度”的教學(xué)：首先組織學(xué)生綜合歸納“君主專制主義中央集權(quán)制度”的演變歷程、趨勢、影響；其次通過對(duì)君主專制主義中央集權(quán)制度產(chǎn)生的社會(huì)根源的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生合作探究經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的辯證關(guān)系；可通過對(duì)君主專制主義中央集權(quán)制度演變趨勢的分析，理解主要矛盾在歷史發(fā)展過程中的作用；通過對(duì)君主專制主義中央集權(quán)制度影響的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步認(rèn)清中國的傳統(tǒng)和中國國情，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的批判精神和求真、務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度。在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)君主專制主義中央集權(quán)制度形成的歷史背景、具體原因進(jìn)行分析的過程中，學(xué)生通過參與思考逐步形成了“君主專制主義中央集權(quán)制度”的歷史概念。
　　僅有分析卻無綜合，一個(gè)完整的歷史概念在學(xué)生頭腦中就難以形成。所謂綜合是指在思考的過程中把歷史知識(shí)的各個(gè)部分聯(lián)合為一個(gè)整體，或把歷史知識(shí)的個(gè)別特征、屬性聯(lián)系起來，使學(xué)生獲得一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)。例如，要形成“民族英雄鄭成功”的歷史概念，首先應(yīng)進(jìn)行這幾個(gè)方面的分析：十七世紀(jì)荷蘭殖民者侵占了臺(tái)灣，鄭成功于1661年率兵到臺(tái)灣，1662年荷蘭殖民者投降，臺(tái)灣回到了祖國的懷抱。通過這些歷史過程和歷史史實(shí)的分析，從而使學(xué)生形成“民族英雄鄭成功”的歷史概念。
　　分析與綜合是相互依賴的關(guān)系，分析是綜合的基礎(chǔ)，綜合是分析的結(jié)果，在分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合，可以形成對(duì)事物本質(zhì)的、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，一般情況下是先分析后綜合，但為了幫助學(xué)生形成歷史概念，在歷史教學(xué)過程中，分析和綜合的先后順序可互換。例如人教版歷史必修I《第三單元近代西方資本主義政治制度的確立與發(fā)展》，上課一開始就需對(duì)“西方資本主義政治制度”這一概念進(jìn)行綜合分析，然后再具體分析英國君主立憲制、美國共和制、法國共和制、德國君主立憲制等政體的確立過程。
　　
　　四、突破思維定勢對(duì)歷史概念方面學(xué)習(xí)的影響
　　
　　歷史概念在中學(xué)歷史教材中占有很大的比重，是歷史事件、歷史現(xiàn)象不可分割的一部分。由于中學(xué)生自身的閱歷學(xué)識(shí)等局限，他們對(duì)某些歷史概念存在著思維定勢，教師要及時(shí)引導(dǎo)他們克服主觀片面性，不斷清除盲點(diǎn)。如中國古代史中的“西域都護(hù)”，很多學(xué)生認(rèn)為是西漢政府在西域地區(qū)設(shè)置的一個(gè)機(jī)構(gòu)，這是一種誤解，應(yīng)是西漢在西域地區(qū)設(shè)置的進(jìn)行軍事行政管理、保護(hù)商旅往來的一種官職。再如“唐朝在廣州設(shè)置市舶使”中的“市舶使”，從表面上看，好象一種官職，其實(shí)是一個(gè)負(fù)責(zé)管理對(duì)外貿(mào)易的一個(gè)機(jī)構(gòu)，元、明又稱“市舶司”。
　　中國有句古話叫“授人以魚不如授人以漁”，說的是傳授給人既有知識(shí)，不如傳授給人學(xué)習(xí)知識(shí)的方法。教師在授課的過程中如果能自覺地展現(xiàn)以上形成歷史概念的方法，即：抽象與概括、比較與分類、分析與綜合等，必將對(duì)訓(xùn)練學(xué)生逐步掌握這些學(xué)習(xí)方法并提升歸納歷史概念的能力大有裨益。
　?。ㄘ?zé)任編輯：李雪虹）