閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣；要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)剬?duì)這一實(shí)施建議的體會(huì)和認(rèn)識(shí)。
　　
　　一、個(gè)性化閱讀源于個(gè)性化的點(diǎn)撥引導(dǎo)
　　
　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的個(gè)性化，反對(duì)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。這不等于說(shuō)學(xué)生想讀哪里就讀哪里，想怎么讀就怎么讀，也不等于說(shuō)否定教師引導(dǎo)點(diǎn)撥的作用。教師的分析不能取代學(xué)生理解，但沒(méi)有教師引導(dǎo)的學(xué)生閱讀卻會(huì)陷入耗時(shí)低效的泥沼。在閱讀教學(xué)中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者和幫助者，其存在的意義在于將學(xué)生的思維由粗疏引向精細(xì)，由片面引向全面，由膚淺引向深入。通過(guò)設(shè)計(jì)有趣高效的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生細(xì)讀文本，使學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。
　　作為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一，上述論斷已經(jīng)成為當(dāng)下時(shí)髦的創(chuàng)造性閱讀理論依據(jù)，但當(dāng)前許多語(yǔ)文教師對(duì)這一論斷缺乏理性評(píng)判。最突出的表現(xiàn)便是當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向與學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)產(chǎn)生沖突的時(shí)候，教師依仗著“反應(yīng)多元”作后盾，置“教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”于不顧，使教學(xué)滑向了對(duì)學(xué)生所謂獨(dú)特體驗(yàn)的無(wú)限尊重，甚至使教學(xué)滑向了嚴(yán)重脫離文本的胡創(chuàng)亂造。
　　請(qǐng)看初中語(yǔ)文《風(fēng)箏》教學(xué)案例片段：
　　師：還有嗎？小兄弟對(duì)這一往事是何態(tài)度呢？
　　生：他根本沒(méi)忘當(dāng)年往事。第9段這樣說(shuō)是為了不給我悔過(guò)的機(jī)會(huì)，不肯原諒我。做風(fēng)箏這件事對(duì)于小兄弟來(lái)說(shuō)是一輩子難以忘懷的。因?yàn)檫@風(fēng)箏是他在小屋里偷偷做成的，卻被我毀壞了，一定會(huì)深深印在心里。
　　師：（默許）
　　生：我補(bǔ)充王欣的說(shuō)法，當(dāng)前社會(huì)上也有這樣的人，明明深記著這件事，當(dāng)別人來(lái)請(qǐng)罪時(shí)，故意說(shuō)，有過(guò)這樣的事嗎？不記得了，其實(shí)他是從心底里不肯原諒對(duì)方。
　　師：（結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)去分析人物形象，怎能否定這種看法？）
　　生：忘了，書(shū)中明確寫(xiě)著小兄弟記了這件事，我的心只得沉重著。
　　師：（悅耳的童音在此回蕩，以書(shū)為依據(jù)，可取）。
　　生：沒(méi)忘，小兄弟不想原諒他，他的做法實(shí)在太粗暴了，他是在借愛(ài)弟弟之名，干虐殺之事。
　　師：（抓住兄長(zhǎng)的行為作為論據(jù)）
　　生：忘了，小兄弟非常天真，純潔，不計(jì)較哥哥對(duì)自己的粗暴行為。
　　師：鎖住其本性。
　　生：沒(méi)忘，小兄弟是非常善解人意，怕我的心里不好受，故意這樣說(shuō)。
　　師：原來(lái)是以真善美為契機(jī)。
　　生：忘了，小兄弟是很寬宏大量的，他‘大人不計(jì)小人過(guò)’。
　　師：連接小兄弟的心靈美。
　　作者在該課例的結(jié)尾有這樣的感慨：他們的回答雖然與教師預(yù)設(shè)的答案——小兄弟是一個(gè)天真、可愛(ài)、聰明、健忘的受害者，也是一個(gè)精神麻木者——已越來(lái)越遠(yuǎn)；原定的教學(xué)計(jì)劃已無(wú)法順利完成，但我仍然竊喜，因?yàn)橐延性絹?lái)越多的學(xué)生對(duì)小兄弟有了獨(dú)特的見(jiàn)解，有了創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)。
　　
　　二、個(gè)性化引導(dǎo)源于個(gè)性化研讀
　　
　　學(xué)生個(gè)性化閱讀的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于教師個(gè)性化的點(diǎn)撥引導(dǎo)，而教師的個(gè)性化引導(dǎo)則是以其對(duì)文本的個(gè)性化研讀為前提的。個(gè)性化研讀的大忌是“無(wú)我閱讀”。所謂“無(wú)我閱讀”，就是消解自己的生命體驗(yàn)，把《教師教學(xué)用書(shū)》等教輔資料上的解讀意見(jiàn)一味視為圭臬。靜態(tài)死板的教irwM/GSND+VZ7Rcz/yJoig==學(xué)設(shè)計(jì)，索然無(wú)味的機(jī)械問(wèn)答，沉悶窒息的課堂氣氛多是“無(wú)我閱讀”的結(jié)果。那些經(jīng)典的文學(xué)作品之所以能夠成為經(jīng)典，正在于它們能夠以開(kāi)放的“召喚結(jié)構(gòu)”喚醒讀者豐富的精神體驗(yàn)，與之形成共鳴。我們無(wú)意貶低教參用書(shū)的權(quán)威解讀，但我們語(yǔ)文教師必須力戒被動(dòng)接受權(quán)威解讀的懶漢做法，使自己的大腦成為別人思想的跑馬場(chǎng)。馮驥才的美文《珍珠鳥(niǎo)》，權(quán)威解讀為“人與自然之間愛(ài)的頌歌”和“信賴(lài)創(chuàng)造出美好的境界”。這種解讀是只注意了文章詳寫(xiě)內(nèi)容而對(duì)文章的“閑筆”研究不夠的結(jié)果。文章說(shuō)“有人說(shuō)，這是一種怕人的鳥(niǎo)”。此句冠以“有人說(shuō)”，為讀者留下了廣闊的解讀空間。珍珠鳥(niǎo)到底怕人還是還是不怕人?如果說(shuō)怕人，大鳥(niǎo)和小烏怕人的程度是否相同?如果說(shuō)怕人，是天生怕人還是后續(xù)怕人?作者詳細(xì)交代了小鳥(niǎo)由膽小——漸漸膽大——開(kāi)始親近“我”——完全相信“我”的變化過(guò)程，而對(duì)大鳥(niǎo)對(duì)人的態(tài)度寫(xiě)的卻比較簡(jiǎn)略。小鳥(niǎo)出生之后，寫(xiě)大鳥(niǎo)的內(nèi)容只有兩句。一是“只要大鳥(niǎo)兒在籠里生氣地叫一聲，它立即飛回籠里去”；一是“白天，它這樣淘氣地陪伴我；天色入幕，它就在父母再三的呼喚聲中，飛向籠子，扭動(dòng)滾圓的身子，擠開(kāi)那些綠葉鉆進(jìn)去”。大鳥(niǎo)起先見(jiàn)孩子在主人的屋里玩耍，為什么會(huì)“生氣”叫孩子?后來(lái)，即使在“天色入幕”的時(shí)候，大鳥(niǎo)再三的呼喚聲，卻為什么不是“生氣”的?這樣抓住容易被忽略的“閑筆”解讀，就可以看出大鳥(niǎo)對(duì)主人的態(tài)度也經(jīng)歷了一個(gè)從戒備到信任的過(guò)程。這樣既注重詳寫(xiě)之筆，又不忘略寫(xiě)“閑筆”，解讀的空間就大大開(kāi)放了。這樣的自主解讀，其結(jié)論既包容了權(quán)威意見(jiàn)，又有自己的個(gè)性化理解，可以為個(gè)性化的引導(dǎo)點(diǎn)撥提供保證。一些教師對(duì)學(xué)生提出的“奇談怪論”不能機(jī)智釋疑，更不能靈機(jī)一動(dòng)，水到渠成將其生成寶貴的教學(xué)’資源，與課前不能深入研讀文本，心里只裝著權(quán)威的靜態(tài)結(jié)論不無(wú)關(guān)系。文本是死的，教師是活的。只有個(gè)性化的研讀才能變死的文本為活的作品，也才能實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一。
　?。ㄘ?zé)任編輯：張華偉）