周 輝 張燕麗 廖瑞華

【摘要】教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了科學(xué)主義的洗禮后,毅然走入人文主義的“主觀性”、“人性化”與“混沌”的境域,這無疑是一次新的嘗試。然而,在對人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試的過程中發(fā)現(xiàn),它同樣也存在一系列的方法論局限,我們應(yīng)深刻反思其合理性。

【關(guān)鍵詞】人文主義;教學(xué)設(shè)計(jì);方法論

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)11—0013—04

一 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的背景

方法論是指導(dǎo)研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設(shè)、研究的哲學(xué)取向和原則,它關(guān)注的不是某一具體研究方法,而是對指導(dǎo)現(xiàn)有研究方法運(yùn)用的理論體系的反思。[1]教學(xué)設(shè)計(jì)方法論就是指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的思想體系,其演變深受同時(shí)期西方哲學(xué)的科學(xué)主義與人文主義兩種思潮的影響?？茖W(xué)主義影響下的教學(xué)設(shè)計(jì)更多看到教學(xué)活動規(guī)律性的一面,肯定了人在教育教學(xué)活動中的理性以及人在發(fā)展過程中的規(guī)律性,因而主張用理性的手段對教學(xué)加以控制和干預(yù),這在本質(zhì)上是一種機(jī)械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價(jià)值,忽視了人類世界的復(fù)雜性。毋庸質(zhì)疑,人有其理性的一面,這使得教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法成為可能和必要;但同時(shí),人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學(xué)設(shè)計(jì)與其它設(shè)計(jì)過程不同,不能簡單的運(yùn)用一個(gè)方案設(shè)計(jì)出預(yù)期的結(jié)果。因此,越來越多的研究者對科學(xué)主義思潮中的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生質(zhì)疑,認(rèn)為這種設(shè)計(jì)的實(shí)施實(shí)際上是把動物的簡單反應(yīng)強(qiáng)加于人,將育人的事業(yè)與工業(yè)生產(chǎn)相提并論,試圖尋求具有教學(xué)“投入—產(chǎn)出”高效率的方法和技術(shù),其基本特點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的具體化與可操作性;教學(xué)內(nèi)容的生硬灌輸與線形設(shè)計(jì);教學(xué)過程按部就班;教學(xué)評價(jià)的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強(qiáng)調(diào)“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應(yīng)該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現(xiàn)代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學(xué)設(shè)計(jì)的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關(guān)理論給教學(xué)設(shè)計(jì)研究帶來了新的生命力。如建構(gòu)主義、解釋學(xué)、混沌理論、后現(xiàn)代主義、活動理論、模糊邏輯等學(xué)習(xí)理論研究的思維直接動搖了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ),為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試的過程中發(fā)現(xiàn),過分強(qiáng)調(diào)人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關(guān)注問題復(fù)雜與無序的形式,而忽略教育、教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律性,使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無主義。

二 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試

1 建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)80年代,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的最初嘗試便開始了。盡管許多學(xué)者對“建構(gòu)主義的認(rèn)識論是主觀主義的,還是主客觀相統(tǒng)一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構(gòu)主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中逐漸走向成熟是在20世紀(jì)90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構(gòu)主義的發(fā)展”和“建構(gòu)主義的特點(diǎn)”兩個(gè)模型來表示建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。[2]認(rèn)為基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)不是接受權(quán)威的觀點(diǎn)和理論體系的過程,而是根據(jù)一定的教學(xué)情境進(jìn)行反思、詮釋、批判、行動、共同構(gòu)建、實(shí)踐、欣賞和進(jìn)行藝術(shù)化的工作。它不強(qiáng)調(diào)序列化、體系化的教學(xué)設(shè)計(jì)程式,容忍模糊、個(gè)性、矛盾、隨意,關(guān)注現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的豐富性。

在建構(gòu)主義眼中,教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)是預(yù)設(shè)好的教學(xué)方案,學(xué)生不是簡單的設(shè)計(jì)對象,他們應(yīng)主動參與到教與學(xué)的活動中,而且在參與中獲得的體驗(yàn)是因人而異的,這是因?yàn)樗麄兊摹跋闰?yàn)意識”不同。建構(gòu)主義視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)注重高層次的學(xué)習(xí)結(jié)果的培養(yǎng)。認(rèn)為以往的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是比較低級的、答案唯一、內(nèi)容系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí),忽視高級學(xué)習(xí)。事實(shí)上,“我們所學(xué)的許多東西都涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識”[3]。還要強(qiáng)調(diào)的是,建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注“學(xué)習(xí)伙伴”的重要性,提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。如前所述,人的共同生存發(fā)展能力在未來社會中將發(fā)揮巨大作用。不僅如此,從建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解來看,學(xué)習(xí)伙伴或合作學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也是巨大的。社會建構(gòu)主義就主要強(qiáng)調(diào)了人類認(rèn)知與知識形成的社會性基礎(chǔ)。這種建構(gòu)主義理論是美國學(xué)者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認(rèn)為人類的理性是社會集體的產(chǎn)物。研究學(xué)習(xí)不能以個(gè)體的人為基礎(chǔ),更不能脫離社會情境和文化,應(yīng)該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該充分考慮合作學(xué)習(xí)模式。

這樣,建構(gòu)主義就確立了不同于科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的新的方法論特點(diǎn),即學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的情境中基于自己的經(jīng)驗(yàn)解決結(jié)構(gòu)復(fù)雜的問題,從而培養(yǎng)自己的能力。

2 解釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

解釋學(xué)(hermeneutics)又稱為闡釋學(xué)、釋義學(xué)、詮釋學(xué),是20世紀(jì)西方最有影響的幾個(gè)人文主義哲學(xué)流派之一。海德格爾、伽達(dá)默爾等人的研究把解釋學(xué)推向更深更高的方法論層次。伽達(dá)默爾認(rèn)為,理解是具有歷史性的,理解的結(jié)果是解釋者的“現(xiàn)代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統(tǒng)一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻(xiàn)、思想、創(chuàng)作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產(chǎn)物。因而,當(dāng)解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時(shí),就出現(xiàn)了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現(xiàn)代的之中,構(gòu)成一種新的和諧,才會出現(xiàn)具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環(huán)往復(fù)的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。

顯然,解釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學(xué)的角度指出教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“追求學(xué)習(xí)者對問題的理解,關(guān)注學(xué)習(xí)者對問題的詮釋”,并提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋學(xué)原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉(zhuǎn)換和差異原則以及和歷史時(shí)期之間的協(xié)調(diào)原則。[6]

解釋學(xué)對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響具體表現(xiàn)為:(1)學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)對教學(xué)意義不大。首先,不存在對某一事物認(rèn)識的唯一理解。施萊爾馬赫認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前由于“先驗(yàn)意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗(yàn)意識”的內(nèi)容是非常復(fù)雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產(chǎn)生,這一過程必然是動態(tài)的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果與復(fù)雜的、動態(tài)的學(xué)習(xí)過程(理解過程)相對應(yīng)。(2)科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所強(qiáng)調(diào)的線性的行為評價(jià)方式在解釋學(xué)這里受到了挑戰(zhàn)。因?yàn)閺慕忉寣W(xué)的觀點(diǎn)來看,知識是一種社會協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時(shí)期,從不同的視角,會產(chǎn)生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結(jié)論不能充當(dāng)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設(shè)計(jì)出一種最優(yōu)的、普遍適用的教學(xué)策略來滿足不同的教學(xué)需要。解釋學(xué)強(qiáng)調(diào),在運(yùn)用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調(diào)整自己的思維方式。每個(gè)人要進(jìn)行或分析交流的時(shí)候,都是在運(yùn)用一種新的闡釋策略。每個(gè)對話都是獨(dú)特的,不可重復(fù)的。任何想自動地或系統(tǒng)地進(jìn)行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的“實(shí)證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態(tài)出現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的視野里。

3 混沌學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

自20世紀(jì)60年代混沌理論誕生以來,各門科學(xué)研究開始關(guān)注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學(xué)的主題。在這種科學(xué)革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域。Jonassen、Dowding及You等學(xué)者對線性的、決定論的可預(yù)測性、封閉系統(tǒng)以及負(fù)反饋圈為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑,并試圖將混沌學(xué)的非線性、非決定論的不可預(yù)測性、開放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學(xué)設(shè)計(jì),以超越科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀的機(jī)械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形認(rèn)識觀點(diǎn)、以及奇異吸引子都對教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。蝴蝶效應(yīng)描述了對初始條件的敏感性,即系統(tǒng)內(nèi)部初始條件的小變化會引發(fā)后續(xù)的大變化。[9]這說明了系統(tǒng)具有不確定性與不可預(yù)測性,即系統(tǒng)的非線性,教學(xué)系統(tǒng)也是如此。教學(xué)過程充滿了未知因素,是不可預(yù)測的。那種科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中所強(qiáng)調(diào)的線性教學(xué)程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)識由線性發(fā)展到非線性,是教學(xué)設(shè)計(jì)方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個(gè)重要的概念,它強(qiáng)調(diào)通過認(rèn)識部分來映像整體,在系統(tǒng)科學(xué)上沿著微觀認(rèn)識再反映到宏觀認(rèn)識,形成了分形認(rèn)識論[10]。它是關(guān)于整體與部分之間的關(guān)系的思維方法。[11]在教學(xué)設(shè)計(jì)中,由于人的思維的復(fù)雜性,應(yīng)注意開發(fā)元認(rèn)知能力,促進(jìn)蝴蝶效應(yīng)的產(chǎn)生。具體到對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與安排,應(yīng)考慮采用不同的教學(xué)方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式,從而創(chuàng)造了不可預(yù)測性。[12]這一研究進(jìn)一步確證了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的非線性形態(tài)。

應(yīng)該說,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)顛覆了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的線性的、精確的、可預(yù)測、可操作等理性思維的方法論特點(diǎn)。提出了認(rèn)識世界的一種新的方法論,帶給教學(xué)設(shè)計(jì)研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論反思

縱觀人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展,我們可以看到:人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性;關(guān)注教學(xué)過程的復(fù)雜性;關(guān)心學(xué)生的存在與價(jià)值,從學(xué)生的角度考慮如何設(shè)計(jì)教學(xué);在研究方法上提倡用理解的方法研究學(xué)生的“客觀精神”。這些正是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所忽視的問題。對于研究“如何產(chǎn)生優(yōu)化教學(xué)效果”的教學(xué)設(shè)計(jì)而言,或許,從學(xué)習(xí)的主體—學(xué)生的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)過程更為合理。然而,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達(dá)默爾認(rèn)為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時(shí)也體現(xiàn)了人與世界最基本的關(guān)系,它本身就是人生在世的經(jīng)驗(yàn)。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達(dá)到了至高點(diǎn),但卻把世界置于人的主觀意識中。

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然強(qiáng)調(diào)了人的意識、人的情感、人的內(nèi)心活動對學(xué)習(xí)發(fā)生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的思路,由此而得到的結(jié)論是“教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進(jìn)的建構(gòu)主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實(shí)世界和客觀實(shí)在在人類的心理活動之外,所謂真實(shí)世界都是個(gè)體心理活動所建構(gòu)的產(chǎn)物,“實(shí)在”完全是個(gè)性化的,人類獲得的知識完全是自己建構(gòu)的結(jié)果。按照這種邏輯推導(dǎo)下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產(chǎn)物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學(xué)設(shè)計(jì)在這種思維觀念中顯得毫無意義。

因此,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然看到了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的片面性,反對將人看作“產(chǎn)品”進(jìn)行設(shè)計(jì)、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

2 混沌無序不是教學(xué)活動的唯一特性

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)對以線性、可預(yù)測性、可控制為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為教學(xué)過程由于人的存在充滿了復(fù)雜性,是未知的、不可預(yù)測的。學(xué)習(xí)發(fā)生的過程是神秘而復(fù)雜的,學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異,如學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個(gè)學(xué)習(xí)事件,因而在教學(xué)中無法把握與控制。另外,在教與學(xué)活動中,存在著大量的非良構(gòu)問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學(xué)過程也就沒有目標(biāo)和控制可言。

可以肯定,看到教學(xué)過程的混沌與復(fù)雜對于客觀認(rèn)識教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)有著積極的作用。然而,過度強(qiáng)調(diào)問題復(fù)雜無序的外在形式而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性又使教學(xué)設(shè)計(jì)走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學(xué)中是有規(guī)律可循的:對于基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)一般采取由易到難,由簡單到復(fù)雜的教學(xué)策略;學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)是可以影響和激發(fā)的;學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展也有一定的自然規(guī)律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)更多地關(guān)注問題的復(fù)雜性,認(rèn)為目標(biāo)的制定在教學(xué)設(shè)計(jì)中毫無意義。教學(xué)過程也由于其復(fù)雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認(rèn)其“靜”的認(rèn)識是形而上學(xué)的,它僅僅關(guān)注問題復(fù)雜與無序的形式,而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性的本質(zhì),使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無主義。[15]

3 知識并非完全由人的主觀意識所創(chuàng)造

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)站在主觀主義知識論的立場上,認(rèn)為人的觀念、思想和意識等構(gòu)成終極“實(shí)在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實(shí)體(Entity)。狄爾泰也認(rèn)為,這個(gè)世界本是“生命的客觀化”的產(chǎn)物,它是由人的精神所創(chuàng)造的。[16]因而,要理解與認(rèn)識這個(gè)世界必須通過人的精神才能實(shí)現(xiàn)。這樣一來,學(xué)習(xí)者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和互動來構(gòu)建自身的解釋。由于每個(gè)人對事物的解釋是不同的,所以不存在學(xué)習(xí)者必須去掌握的客觀現(xiàn)實(shí)。根據(jù)這一思路推導(dǎo)得出,不存在客觀實(shí)在的教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)內(nèi)容存在于每個(gè)學(xué)生的意識之中。這個(gè)結(jié)論顯然違背了教學(xué)設(shè)計(jì)研究的初衷。

筆者認(rèn)為,知識是由自然科學(xué)知識和人文科學(xué)知識組合而成,自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)為我們的生存奠定了物質(zhì)基礎(chǔ),而人文科學(xué)知識的學(xué)習(xí)則幫助人們尋找真正的“幸?！?這種幸福是建立在物質(zhì)基礎(chǔ)之上,但又高于物質(zhì)追求。人文主義把知識籠而統(tǒng)之納入人的主觀意識之中,否定基礎(chǔ)知識、科學(xué)知識的重要性,將使教學(xué)設(shè)計(jì)從精確化的程序操作走向虛無主義。

4 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中難以操作和把握

科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于其實(shí)證主義傾向,在具體教學(xué)實(shí)踐中很容易控制和實(shí)施,而人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關(guān)。

生命哲學(xué)家狄爾泰徹底劃清了自然科學(xué)與人文科學(xué)在研究方法上的界限。他認(rèn)為,自然科學(xué)的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質(zhì)。他們都是機(jī)械的,并受因果關(guān)系所支配。而人文科學(xué)的研究對象則是由人的生命和精神所創(chuàng)造的社會歷史,正是這個(gè)由社會歷史構(gòu)成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現(xiàn)了人的生命的本質(zhì)。它是由人的精神所創(chuàng)造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學(xué)的實(shí)證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯(lián)系為目的,而人文科學(xué)的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學(xué)就被定位為人文科學(xué)所特有的區(qū)別于自然科學(xué)研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)主張采用理解和體驗(yàn)的研究方法。認(rèn)為知識的習(xí)得與人的發(fā)展都是在與復(fù)雜情境的相互作用中產(chǎn)生的,強(qiáng)調(diào)“人的先驗(yàn)意識”。主張?jiān)趶?fù)雜真實(shí)的情境和社會背景中,依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識意義。指出認(rèn)識的結(jié)果不是對變量之間相互關(guān)系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復(fù)雜的教育情境。然而,這種體驗(yàn)和理解的研究方法嚴(yán)重的依賴于個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人的文化歷史背景,因而,它經(jīng)常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個(gè)普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學(xué)設(shè)計(jì)的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構(gòu)主義最多只是一種學(xué)習(xí)理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認(rèn)為建構(gòu)主義只是一個(gè)花哨的術(shù)語而已。

四 結(jié)束語

教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了科學(xué)主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)還是人文主義教學(xué)設(shè)計(jì),他們眼中的“人”都是單面的,對教學(xué)過程的理解也是不完整的。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)將尋找一種多重的、動態(tài)的、復(fù)雜的思維方式作為存在的基礎(chǔ),并在此基礎(chǔ)上發(fā)展。事實(shí)上,一些教學(xué)設(shè)計(jì)研究者已經(jīng)開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,注意將理性與非理性、科學(xué)主義與人文主義融合起來,形成反映設(shè)計(jì)本質(zhì)特點(diǎn)的、更加科學(xué)的、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

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