王飛飛

摘要學(xué)生互助聽寫活動是整體聽寫活動的一個重要方式,國外主要用于外語教學(xué)中并取得了一定得成效。針對我國英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀,在寫作教學(xué)中引入學(xué)生互助聽寫不失為一個很好的促進教學(xué)的舉措。

關(guān)鍵詞整體聽寫活動 學(xué)生互助聽寫 英語寫作教學(xué)

中圖分類號:G633.4文獻標(biāo)識碼:A

1導(dǎo)言

Jacobs G (2003) 年把整體聽寫活動分為了九類,學(xué)生互助聽寫(Student-Student Dictation)是這其中重要的一種。20世紀(jì)80年代以來,任務(wù)型教學(xué)迅速興起,二語習(xí)得迅速發(fā)展,整體聽寫活動作為一種新型交際性任務(wù)型教學(xué)方法也應(yīng)運而生,受到了國內(nèi)外學(xué)者的青睞,并在教學(xué)中也得到廣泛的應(yīng)用。

學(xué)生互助聽寫是指由學(xué)生輪流而不是由老師一個人把文章讀給大家,互助聽寫活動涉及到合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素,即在共同探究意義及糾錯時所有成員的平等參與個人責(zé)任互相依賴等要素。

2學(xué)生互助聽寫的概念和理據(jù)

整體聽寫活動是以篇章為基礎(chǔ)(text-based),以任務(wù)為基礎(chǔ)(task-based),以學(xué)生為中心(learner-centered)的一種教學(xué)法(Wajnryb R,1990)。而作為整體聽寫活動的一種,Jacobs G指出學(xué)生互助聽寫是指這樣一種學(xué)習(xí),它強調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性,尤其是個體的平等參與,是學(xué)習(xí)過程中的個人與整體的關(guān)系,通過與自己水平差不多的同齡者交流與合作,發(fā)現(xiàn)自己的長處和不足,激發(fā)學(xué)習(xí)的動力。

學(xué)生互助聽寫作為整體聽寫活動的一種,是以Krashen的可理解輸入假設(shè)與Swain的輸出假設(shè)為理論依據(jù)的。克拉申認為:語言習(xí)得是通過接收大量的可理解輸入產(chǎn)生的,語言輸入材料的難度要稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平“i”,即“i+1”(1是語言信息中包含的新的語言學(xué)成分和語言形式)。學(xué)習(xí)者利用以前的經(jīng)驗和知識,再加上自己的努力,理解了語言輸入的新成分,進而取得語言習(xí)得的進步。Swain認為,輸出可以促進二語習(xí)得。輸入是輸出的必要條件,輸出是輸入的目的。學(xué)習(xí)者水平的高低不僅取決于輸入的程度,而且取決于輸出的頻率:輸出的頻率越高,其語言運用能力越強。

整體聽寫活動激勵學(xué)習(xí)者通過小組合作與相互交流來重構(gòu)一個與聽到的段落在內(nèi)容和風(fēng)格上大體一致、語法規(guī)范以及語句通順的語篇(Wajnryb,1990)。主要分為如下四個步驟:準(zhǔn)備階段,聽寫階段 ,重構(gòu)階段,分析糾正階段。學(xué)生互助聽寫活動的步驟與這大體一致。

3 學(xué)生互助聽寫教學(xué)模式的應(yīng)用

由于現(xiàn)在英語寫作教學(xué)存在的問題,諸如專門用于寫作教學(xué)的師資力量不足,教學(xué)模式仍舊單一等問題,大學(xué)英語寫作教學(xué)亟需改革(馬廣惠、文秋芳,1999)。課堂上教師仍舊采取占據(jù)主動的教學(xué)方法,只簡單的把學(xué)生一些句式,寫作方法介紹給學(xué)生,然后學(xué)生自己寫作,同時由于教師平時課時緊張,批作業(yè)時也沒有面面俱到涉及到每個學(xué)生,從而導(dǎo)致了學(xué)生詞匯、短語運用能力差,句式單一少變化,段落、文章的邏輯性差等等,這就使很多學(xué)生喪失了積極性和主動性。學(xué)生互助聽寫教學(xué)要求學(xué)習(xí)者在課堂上以小組為單位進行互動,真實地參與到課堂中,使學(xué)習(xí)者了解到自己的不足和長處,提高其進一步學(xué)習(xí)的積極性。

學(xué)生互助聽寫教學(xué)模式的實施步驟:

首先,選擇合適的短文。既然學(xué)生互助聽寫是一項基于短文的聽寫活動,那么短文要選擇什么樣內(nèi)容的材料,并且長度多少合適呢?Wajnryb指出教學(xué)所用短文可以取材于真實材料(如報紙、雜志里的文章等),但不能照搬原文;文章必須短小精悍,以7句左右為宜;語篇聯(lián)結(jié)要緊湊、連貫,要包含少許生詞。Wajnryb還指出短文中應(yīng)該使用基本的、自然的和常見的語法結(jié)構(gòu),并且應(yīng)盡量避免使用專有名詞或?qū)I(yè)術(shù)語。

然后,把這篇文章分為四到五部分。如果所教班級有32個學(xué)生,文章就要被分為四部分,每八個同學(xué)一組,每一組分到一部分,當(dāng)然每個組分到的部分是不相同的。接下來學(xué)生就被要求去試著理解自己的那部分,當(dāng)然如若分到那部分文章有難度,同一個小組的同學(xué)可以一塊討論這個部分的意義。

再次,經(jīng)過小組討論,充分理解了所分到的短文的意義之后,開始朗讀,把自己所在組的文章讀給班上其他組的同學(xué),朗讀時參考教師聽寫時的方式,把短文按正常語速讀三遍。第一遍只聽不寫,目的是為了了解整體意思,第二第三遍的時候?qū)W生應(yīng)該盡可能快的記下所能聽到的熟悉的單詞,短語甚至句子。當(dāng)然,教師可以根據(jù)學(xué)生的實際情況調(diào)整朗讀的次數(shù),以便學(xué)生在下一階段重構(gòu)短文的時候更順利一些。

第四,重構(gòu)階段。小組成員討論,共同合作重構(gòu)出一片意義盡量靠近原文但又不是原文復(fù)制品的新短文。

最后,分析糾正階段。此階段給每個學(xué)生提供了一次臨時扮演教師的機會,當(dāng)自己組所讀的文章被其他組重構(gòu)出來后,每一個組員都要對所重構(gòu)出來的文章進行自己的分析和評論?？梢圆扇「谋容^或者組與組之間所重構(gòu)文章的比較,比較其中的不足,當(dāng)然也要肯定長處。

通過分析學(xué)生互助聽寫在課堂上的實際進行方式,我們不難看出,這是以完成語篇重構(gòu)這一特定任務(wù)為核心,從學(xué)生的實際水平出發(fā)的以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。學(xué)生是重構(gòu)語篇的主體。從寫作技能上,學(xué)生們使用他們已知的語法、詞匯和會話知識構(gòu)建新語篇,通過對語言構(gòu)建等各種問題的小組反復(fù)討論,他們可以做出相對正確的選擇,激活已有的語言知識,培養(yǎng)連詞成句、連句成文的語言組織能力,也加強了學(xué)生利用各種句子進行一種意思多種表達的能力訓(xùn)練。同時在小組討論的過程中,教師可以給予及時的指導(dǎo),通過小組內(nèi)學(xué)生對新語篇的相互糾正和教師的當(dāng)堂分析、對比,有利于學(xué)生在寫作技能方面取長補短、優(yōu)勢互補,并發(fā)展校讀和改編技巧。

在課堂上學(xué)生占據(jù)了主動,而不是教師在講桌上單一的講解,每個同學(xué)都參與進來,分析的同時也會認識到自己的不足,提高了學(xué)習(xí)者的積極性。在短文理解階段,學(xué)習(xí)者通過回顧已有知識和學(xué)習(xí)新知識,激發(fā)了自己的“最近發(fā)展區(qū)”;經(jīng)過小組討論,學(xué)習(xí)者與自己的同學(xué)交流,意識到自己的不足,激發(fā)進一步向上的動力;到分析糾正時,學(xué)習(xí)者充當(dāng)了一次老師的身份,讓自己對所講述的知識有了更深刻的認識。在整個寫作教學(xué)中,學(xué)生與學(xué)生互助,與同齡者交流,再加上老師的啟發(fā),學(xué)習(xí)者對于寫作的興趣就會有不小的提高。

4 結(jié)語

學(xué)生互助聽寫作為整體聽寫活動一類,其關(guān)鍵就在于寫作課堂上的互動和互助性,“通過積極地參與活動,學(xué)生在語言使用中發(fā)現(xiàn)各自的優(yōu)勢和不足,了解自己未掌握的領(lǐng)域以及需要掌握的知識”(Wajnryb,1990)。它讓學(xué)習(xí)者意識到學(xué)習(xí)是一個互動互助的過程,同時更讓教學(xué)者意識到它不僅是一種教授更是一種測試的過程,通過學(xué)生互助聽寫了解學(xué)生所掌握的知識,更了解到下一步教學(xué)中該加入和改進的內(nèi)容是什么。學(xué)生互助聽寫作為一種新的英語寫作教學(xué)模式將有助于學(xué)生從過程寫作、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、任務(wù)型教學(xué)和“以學(xué)生為中心”等方面改善他們的學(xué)習(xí)體驗,從而提高他們的寫作技能,改變英語寫作教學(xué)“費時低效” 的局面,真正落實培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力。

參考文獻

[1]Krashen,S. The input hypothesis : issues and implications[M].London:Longman Group Limited,1985.

[2]Jacobs G.Combing Dictogloss and Cooperative Learning to Promote Language Learning. [J].The Reading Matrix (3).No.1, April.2003.

[3] Swain,M.&Lapkin, S. Interaction and second language learning: two adolescent French immersion learners working together[M].Modern language Journal,1998.

[4] Wajnryb, R. Grammar Dictation. Oxford:Oxford University Press,1990.

[5]馬廣惠,文秋芳.大學(xué)生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學(xué)與研究,1999(4):34～39.