湯正翔 柴秀云

摘要:我國(guó)職業(yè)院校英語(yǔ)教學(xué)中教和學(xué)雙方都無(wú)法達(dá)到良好狀態(tài)的根本原因只能從學(xué)校的亞文化形態(tài)中去尋找。與任何層次的文化形態(tài)一樣,職業(yè)院校作為一種教育機(jī)構(gòu)的亞文化形態(tài),也是由物質(zhì)、制度、精神三個(gè)維度構(gòu)成的,且具有合理的結(jié)構(gòu)和獨(dú)立的“決定能力”,這樣才能產(chǎn)生相應(yīng)的功能。固執(zhí)、單一、科層制和等級(jí)制的行政化文化形態(tài)妨礙了我國(guó)職業(yè)院校英語(yǔ)教學(xué)水平的提高。

關(guān)鍵詞:職業(yè)院校;英語(yǔ)學(xué)習(xí);平原效應(yīng);文化探析

區(qū)別于一般學(xué)習(xí)理論中的“高原效應(yīng)”,“平原效應(yīng)”特指我國(guó)職業(yè)院校學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中普遍存在的處于初級(jí)水平時(shí)就難以提高或自覺(jué)難以提高的現(xiàn)象。此現(xiàn)象直接導(dǎo)致了教和學(xué)雙方的倦怠。盡管外教及其所帶來(lái)的教學(xué)模式對(duì)改善這種狀況產(chǎn)生了積極的影響,特別是境外的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以其成熟的教學(xué)模式登陸國(guó)內(nèi),并對(duì)我國(guó)的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊,但國(guó)內(nèi)的職業(yè)院校仍堅(jiān)守壁壘,將交際法和全英教學(xué)的實(shí)施困難單方面地歸咎于學(xué)生的先天不足。為此,有必要通過(guò)文化人類學(xué)的視角來(lái)審視職業(yè)院校的生態(tài)環(huán)境,在馬克思主義的批判視野觀照之下,在整個(gè)教育系統(tǒng)和文化系統(tǒng)的背景下,對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中“平原效應(yīng)”和“教學(xué)倦怠”等問(wèn)題產(chǎn)生的根源進(jìn)行文化探析。

一、我國(guó)職業(yè)院校學(xué)生移民文化的U形和倒W形過(guò)程特征

前職校生階段。經(jīng)過(guò)高考的“篩選”而隨著大眾化中國(guó)高等教育大潮涌入職業(yè)院校的學(xué)生,先天就與家庭和中學(xué)的主流文化不相容,是被邊緣化的一族。厭學(xué)是他們的基本特征,將過(guò)多的精力投入網(wǎng)絡(luò)、游戲以及戀愛(ài)是他們的基本表現(xiàn)。簡(jiǎn)而言之,職校生在原文化環(huán)境中(中學(xué)、家庭)處于低谷。

初期階段。職校生作為“移民逗留者”進(jìn)入職業(yè)院校新的文化系統(tǒng)的初期,既擺脫了前職校階段被邊緣化的窘境,又沒(méi)有真正移民逗留者客居的被動(dòng)性,相反,大致相同的經(jīng)歷和年齡因素,加上人數(shù)眾多,成為主人的氣氛較之中學(xué)生和本科生更加濃厚。這些使他們?cè)诤艽蟪潭壬险业搅酥魅说母杏X(jué),于是他們的自尊、合作和集體意識(shí)也較強(qiáng)。

中期階段。初期階段約持續(xù)半年到一年,便逐漸轉(zhuǎn)入中期階段。此階段的課堂教學(xué)特點(diǎn)是師生分離。除少數(shù)學(xué)生(一般不超過(guò)20%)在關(guān)注教師講授的內(nèi)容之外,大部分學(xué)生各行其是,學(xué)生上課出勤率較低。管理嚴(yán)格的學(xué)校,雖然學(xué)生上課出勤率較高,但學(xué)生的學(xué)習(xí)效率仍然很低,且容易造成課堂管理上的沖突,激化師生之間的矛盾,有時(shí)還會(huì)引發(fā)教師和管理人員之間的矛盾。對(duì)英語(yǔ)教學(xué)而言,此時(shí)的困難是教和學(xué)雙方的倦怠,進(jìn)而引起管理上的疲倦,以學(xué)術(shù)(主要是教學(xué))和行政矩陣為框架的學(xué)校系統(tǒng)隨即處于紊亂狀態(tài),離心傾向愈發(fā)嚴(yán)重。此時(shí),碌碌無(wú)為是學(xué)、教、管三方共同的感受。盡管三方都意識(shí)到職業(yè)化學(xué)習(xí)和訓(xùn)練是必要的、必需的,是教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的依據(jù),但是三方都同時(shí)強(qiáng)烈地意識(shí)到這些都難以實(shí)施,甚至無(wú)從著手。這就是職業(yè)院校的亞文化休克的主要癥狀。與此同時(shí),各種去教學(xué)化、去管理化的并發(fā)癥也易多發(fā),移民文化狀態(tài)低落至U形底端。

后期階段。移民文化狀態(tài)低落至底端后,需要重新平衡。學(xué)生會(huì)更多地將注意力轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)游戲、社團(tuán)活動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)中,教師或主動(dòng)或被動(dòng)地從文化的中心退至邊緣。維護(hù)生態(tài)平衡的主導(dǎo)力量來(lái)自行政權(quán)力,包括社團(tuán)活動(dòng)吸引了大部分學(xué)生,黨團(tuán)的引導(dǎo)控制了少數(shù)積極分子,同時(shí)也制約了部分不積極分子,而潛在的絕對(duì)的力量來(lái)自日益臨近的畢業(yè)和就業(yè)的壓力。畢業(yè)前半年到一年,管、教、學(xué)三方在以畢業(yè)為中心及與此相關(guān)的根本問(wèn)題上達(dá)成默契,從而產(chǎn)生新的生態(tài)平衡。

圖1 倒W形中的U形亞文化習(xí)得過(guò)程

Fig. 1 U-form in overturned W-form sub-acculturation

A代表前職校文化B 代表職校文化C 代表后職校文化

畢業(yè)前后的階段。與被稱為“網(wǎng)絡(luò)垃圾”的職校生鋪天蓋地的非規(guī)范的言論相對(duì)照,現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生要平和得多?？酥坪腿棠褪撬麄?cè)谶@一階段的普遍心理,這也折射出這些“移民逗留者”主體意識(shí)的喪失,而只剩下“過(guò)客”的心態(tài)。這種“過(guò)客”心態(tài)既是他們前職校時(shí)期被邊緣化的延續(xù),又是新職校亞文化強(qiáng)制平衡的結(jié)果。與本科生相比,職校生畢業(yè)后的就業(yè)心理壓力小而社會(huì)適應(yīng)能力強(qiáng),因此一些主流媒體宣傳其是職業(yè)院校的“低進(jìn)高出的技能式辦學(xué)特色”效果的反映。這種宣傳即使不是商業(yè)炒作,至少也是一種誤解:職業(yè)院校因?yàn)槲幕哿O弱,導(dǎo)致學(xué)生的歸屬感極弱,因而,學(xué)生畢業(yè)后對(duì)職場(chǎng)文化的心理落差相對(duì)較小。細(xì)言之,習(xí)慣了高壓的行政管理文化的職校畢業(yè)生更容易在短時(shí)期內(nèi)適應(yīng)嚴(yán)密組織化管理的企業(yè)管理文化。這與畢業(yè)生技能、素養(yǎng)的聯(lián)系沒(méi)有想象中那么緊密,至少目前沒(méi)有證據(jù)顯示這種聯(lián)系密切——在英語(yǔ)專業(yè)、專業(yè)英語(yǔ)和公共英語(yǔ)方面都是如此。

無(wú)論如何,職業(yè)院校畢業(yè)生“高出”之后,存在一個(gè)心理落差,重新跌入高中時(shí)期的低谷,從而構(gòu)成了一個(gè)完整的倒W形跨文化交際過(guò)程。

二、我國(guó)職業(yè)院校亞文化中英語(yǔ)學(xué)習(xí)倦怠和文化休克的表現(xiàn)

初期階段的英語(yǔ)教學(xué)。這一階段,由于學(xué)生擺脫了前職校生階段被邊緣化、非主流化的窘境,職業(yè)院校的亞文化環(huán)境對(duì)英語(yǔ)教學(xué)是有利的。此時(shí),文化休克癥狀和教學(xué)倦怠現(xiàn)象均未出現(xiàn)。只要引導(dǎo)得當(dāng),學(xué)生的應(yīng)試水平和實(shí)踐能力都會(huì)得到明顯的提高。英語(yǔ)交際教學(xué)法實(shí)施起來(lái)比本科生難度要小,因?yàn)楸究粕苤袊?guó)傳統(tǒng)文化特別是傳統(tǒng)教育的影響更深。此時(shí)的問(wèn)題主要是英語(yǔ)課程的各個(gè)方面都要相互兼容,從而形成顯性和隱性課程都有利于英語(yǔ)交際教學(xué)法開(kāi)展的文化系統(tǒng),包括物質(zhì)、制度和精神的各個(gè)層面。理想的狀態(tài)是變英語(yǔ)學(xué)習(xí)為英語(yǔ)習(xí)得,這要看能否營(yíng)造出浸泡式或接近浸泡式的氛圍。

中期階段英語(yǔ)教學(xué)。原本就不兼容于本土主流文化的職校生,對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中所蘊(yùn)涵的外來(lái)文化是否能持寬容的態(tài)度呢?各職業(yè)院校網(wǎng)站的留言顯示,職校生的寬容度較小而自我中心意識(shí)則過(guò)強(qiáng)。課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)和生活表現(xiàn)均表明,在前職校生時(shí)期形成的自卑心理,導(dǎo)致他們無(wú)論在穿戴言行方面表現(xiàn)得如何另類,也掩飾不了其在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上的不良狀態(tài),如不敢當(dāng)眾進(jìn)行語(yǔ)言交流、回避困難等。這不能不影響到他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度和交際教學(xué)法的實(shí)施。

后期階段的英語(yǔ)教學(xué)。后期階段的英語(yǔ)教學(xué)接近于一種穩(wěn)定狀態(tài),這種穩(wěn)定狀態(tài)達(dá)到了U形的第二個(gè)高峰,掩蓋了英語(yǔ)基本技能和專業(yè)英語(yǔ)及兩者銜接等方面的問(wèn)題。這些潛在的問(wèn)題只有到就業(yè)或就業(yè)后才浮出水面。但是,社會(huì)評(píng)價(jià)在中國(guó)是非正式的,不足以對(duì)英語(yǔ)教學(xué)構(gòu)成直接的現(xiàn)實(shí)的壓力?？梢哉f(shuō),職業(yè)院校的子文化系統(tǒng)與市場(chǎng)文化系統(tǒng)也是不兼容的。在畢業(yè)前后,如果職業(yè)需要的話,他們會(huì)重新學(xué)習(xí)英語(yǔ),包括自學(xué)和接受培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的訓(xùn)練,而這些本應(yīng)該是在職業(yè)院校期間完成的。

三、我國(guó)職業(yè)院校英語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)倦怠和文化休克現(xiàn)象的成因

1.物質(zhì)成因

整體而言,我國(guó)職業(yè)院校的經(jīng)濟(jì)投入生均過(guò)低,且浪費(fèi)嚴(yán)重、使用不當(dāng)。國(guó)家、地方、用人單位、學(xué)校、教育管理者和受教育者等相關(guān)利益方面責(zé)任和利益等關(guān)系紊亂,最終反映到教學(xué)和教育方面的表現(xiàn)為,不是以學(xué)生為本位,而是以各自利益為本位。典型的潛在矛盾是“誰(shuí)教育誰(shuí)”“誰(shuí)是服務(wù)者”“誰(shuí)是服務(wù)對(duì)象”等問(wèn)題在文化系統(tǒng)內(nèi)的操作層面上是混亂的。作為急劇變革中的職業(yè)院校,物質(zhì)投入的大致合理分擔(dān)和使用尚需時(shí)日。在此過(guò)程中,院校機(jī)構(gòu)的管理和教學(xué)方面均未在物質(zhì)利益上與學(xué)生保持一致,這是職業(yè)院校英語(yǔ)教學(xué)水平低的物質(zhì)動(dòng)因。過(guò)去的10年間,整個(gè)中國(guó)的各級(jí)教育機(jī)構(gòu)對(duì)英語(yǔ)的要求標(biāo)準(zhǔn)一直在提高,唯有職業(yè)院校例外,這應(yīng)該說(shuō)與此相關(guān)。

2.精神成因

學(xué)生之間本無(wú)經(jīng)濟(jì)上的貧富差距,學(xué)校文化中的學(xué)生貧富差距問(wèn)題只是社會(huì)貧富差距問(wèn)題的反映。如果學(xué)校機(jī)構(gòu)“應(yīng)然”的主流校園文化和教學(xué)文化氛圍濃郁,完全可以遏制此類問(wèn)題,但是“實(shí)然”的學(xué)?！翱茖又啤惫芾硐到y(tǒng)和教師的非學(xué)術(shù)化(含教學(xué)研究)卻客觀上作為隱性課程培養(yǎng)了學(xué)生的“官本位”和“錢本位”意識(shí),最終促成教育者對(duì)教育的異化傾向變成異化的現(xiàn)實(shí)——典型表現(xiàn)為缺乏對(duì)專業(yè)、學(xué)科和職業(yè)的敬畏態(tài)度。

3.制度成因

中國(guó)原先的高等教育層次結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是“中間大、兩頭小”,即?？坪脱芯可?guī)模小而本科規(guī)模大。在這種情形下,?？茖哟伪粐?yán)重忽視,或僅僅被視為本科的低一級(jí)層次。高等教育實(shí)現(xiàn)大眾化后,學(xué)生規(guī)模的絕對(duì)數(shù)和相對(duì)比例都迅速提高了,職業(yè)化要求也凸顯出來(lái)。然而,大多職業(yè)院校仍然仿照教學(xué)型本科院校的教學(xué)模式,英語(yǔ)教學(xué)更是以語(yǔ)法翻譯教學(xué)法一統(tǒng)天下,毫無(wú)教學(xué)特色可言。于是,在龐大的學(xué)生群體中彌漫著英語(yǔ)學(xué)習(xí)的虛無(wú)主義傾向,過(guò)剩的精力和熱情大多投向非學(xué)習(xí)活動(dòng),少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生轉(zhuǎn)向黨團(tuán)活動(dòng),大多數(shù)普通學(xué)生轉(zhuǎn)向非主流活動(dòng),直接與學(xué)科教學(xué)和單位管理產(chǎn)生沖突。這種狀況,很少有研究者意識(shí)到是由行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力共同造成的,而行政權(quán)力“一枝獨(dú)秀”的壟斷地位更是難辭其咎。換言之,正是行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力對(duì)職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)訓(xùn)練(含職業(yè)教學(xué)和教育)的漠視,直接導(dǎo)致了他們對(duì)學(xué)習(xí)和教育的消極傾向的產(chǎn)生。

4.教師因素

與學(xué)生缺乏對(duì)專業(yè)、學(xué)科和職業(yè)的敬畏態(tài)度聯(lián)系緊密的是對(duì)任課教師的態(tài)度。我國(guó)的職業(yè)院校處于高校行政化設(shè)置的低階,教師的行政身份極低,且學(xué)術(shù)身份又是比照研究型本科院校的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定的。教師的行政身份低且學(xué)術(shù)身份低,再遭遇到貧富兩極分化的大文化背景,其遂處于弱勢(shì)位置,教師的主導(dǎo)和主體地位實(shí)際上幾乎喪失殆盡?，F(xiàn)實(shí)中,教師扮演著科層制的被管理者、教育者和服務(wù)者三種矛盾的角色。角色的矛盾容易導(dǎo)致教師責(zé)任感的缺失,他們只滿足于完成教學(xué)的基本任務(wù),而對(duì)教學(xué)的結(jié)果和教育的結(jié)果并不視為分內(nèi)責(zé)任。

亞文化系統(tǒng)中師生是建立在微妙的“互相鄙薄”和“同病相憐”的基礎(chǔ)之上的,其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)主要有兩個(gè)方面:一方面是課堂教學(xué)中教與學(xué)分離,教師面對(duì)著一群“冷漠的觀眾”進(jìn)行著獨(dú)白式的講解;另一方面是教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和學(xué)生對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)相互“寬容”,結(jié)果是學(xué)生輕松地拿到了畢業(yè)證書(shū),教師輕松地完成了教學(xué)任務(wù),默契地達(dá)成了機(jī)構(gòu)亞文化生態(tài)系統(tǒng)的基本平衡。來(lái)自市場(chǎng)的壓力和動(dòng)力只施加到學(xué)生方面,卻沒(méi)有相應(yīng)地轉(zhuǎn)移到教師方面,更未波及管理者方面。國(guó)外的研究表明,從事高等教育的教師的職業(yè)道德在下降,而我國(guó)職業(yè)院校的教師同比則更明顯,他們既沒(méi)有中學(xué)近乎殘酷的應(yīng)試壓力,也沒(méi)有本科類院校同行面臨學(xué)生在學(xué)術(shù)水準(zhǔn)上高要求的壓力,又缺乏科研方面的內(nèi)在動(dòng)力,遂淪為被社會(huì)視為的“有閑”一族。“有閑”如果變成“悠閑”,則是職業(yè)倫理淪喪的典型心態(tài)。

四、機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)和系統(tǒng)的外部干預(yù)

教與學(xué)評(píng)價(jià)的相互寬容態(tài)度符合特定學(xué)校機(jī)構(gòu)的名譽(yù)需要,因?yàn)檫@種“寬容”有助于掩飾教學(xué)和教育水平的低下?tīng)顩r,而這種“掩飾”型管理的突出表現(xiàn)是幾乎百分百的畢業(yè)率和難以驗(yàn)證的高就業(yè)率。奇怪的是,中國(guó)的職業(yè)院校卻缺乏學(xué)生、教師對(duì)管理進(jìn)行正式評(píng)價(jià)的機(jī)制。當(dāng)職業(yè)院校的英語(yǔ)教學(xué)和教育受到社會(huì)的非正式評(píng)價(jià)時(shí),冰山的一角便顯露出來(lái)了,這就是備受詬病的“高分低能”問(wèn)題和應(yīng)試教育問(wèn)題,似乎是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試造成了普遍的英語(yǔ)應(yīng)用能力低下的現(xiàn)狀。

教師從英語(yǔ)教學(xué)和教育的角度出發(fā)的任何努力都會(huì)與行政文化造成沖突:因?yàn)榻虒W(xué)和教育行為需要學(xué)術(shù)權(quán)力,首先沖撞的是行政權(quán)力;因?yàn)榻虒W(xué)和教育行為需要同事的合作,而合作是需要耗費(fèi)時(shí)間和精力卻得不到相應(yīng)報(bào)酬的,于是同事也是反對(duì)的,至少是不支持的;教師的努力必須有學(xué)生的積極合作、艱苦訓(xùn)練和內(nèi)在要求支持,這又與職業(yè)院校學(xué)生先天的不夠勤奮、進(jìn)取心不夠強(qiáng)烈和合作意識(shí)相對(duì)欠缺相悖;更重要的是,英語(yǔ)技能與評(píng)優(yōu)、評(píng)先、獲取畢業(yè)證實(shí)際上是沒(méi)有關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)度不高,行政化的文化對(duì)學(xué)生作為被管理者的要求是安分守己。

政府對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的干預(yù)方式之一是代表社會(huì)通過(guò)正式評(píng)估渠道施加給學(xué)校機(jī)構(gòu)的。當(dāng)學(xué)校機(jī)構(gòu)作為政府的附屬部門試圖推動(dòng)變革時(shí),科層制的壓力在實(shí)踐中難以內(nèi)化為教和學(xué)雙方的動(dòng)力。因?yàn)閷W(xué)校機(jī)構(gòu)不是行政機(jī)構(gòu),遵循的是教學(xué)和教育規(guī)律。政府對(duì)英語(yǔ)教學(xué)最有力的另一干預(yù)方式是統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試,而統(tǒng)一考試又迫使教師走回到語(yǔ)法教學(xué)法和題海戰(zhàn)術(shù)的老路上。實(shí)踐表明,職業(yè)院校的教師在PRETCO應(yīng)試方面的努力,最多只能增加2%的通過(guò)率。問(wèn)題是,職校生本來(lái)就是高考的被淘汰者,標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試難以將這些被淘汰者再度激活。

機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的外部干預(yù)值得注意的是來(lái)自市場(chǎng)的直接干預(yù),方式之一是“訂單式”培養(yǎng)模式的產(chǎn)生。該模式的介入,有可能對(duì)現(xiàn)行機(jī)構(gòu)系統(tǒng)產(chǎn)生革命性的沖擊,從而使職業(yè)教育回歸其本位。

五、結(jié)論和討論

職業(yè)院校英語(yǔ)教和學(xué)雙方無(wú)可奈何的內(nèi)部根本原因,只能從學(xué)校的亞文化形態(tài)中去尋找。首當(dāng)其沖是被本科院校教師頗多非議的“行政化色彩越來(lái)越濃厚”的學(xué)校管理和“官本位”思想嚴(yán)重的管理人員。頗有意味的是,此類議論在職業(yè)院校并不盛行,因?yàn)楸究圃盒碛刑烊坏摹爸R(shí)就是力量”的學(xué)術(shù)權(quán)力與授權(quán)的行政權(quán)力相抗衡,而職業(yè)院校只擁有(經(jīng)過(guò)高考)弱勢(shì)的學(xué)習(xí)人員和弱勢(shì)的教學(xué)人員。對(duì)職業(yè)院校的評(píng)價(jià)權(quán),內(nèi)容來(lái)自學(xué)校的黨政領(lǐng)導(dǎo)而不是師生群體,外部來(lái)自任命學(xué)校黨政領(lǐng)導(dǎo)的教育行政機(jī)構(gòu)而不是畢業(yè)生所服務(wù)的各行各業(yè)。

與任何層次的文化形態(tài)一樣,職業(yè)院校作為一種教育機(jī)構(gòu)的亞文化形態(tài),也是由物質(zhì)、制度、精神三個(gè)維度構(gòu)成的,且具有合理的結(jié)構(gòu)和獨(dú)立的決定能力,這樣才能產(chǎn)生相應(yīng)的功能。由上述分析可知,我國(guó)職業(yè)院校的設(shè)置不像是教育機(jī)構(gòu),更像是行政機(jī)構(gòu):套用行政的低級(jí)別機(jī)構(gòu)和人員設(shè)置,錄取成績(jī)差的學(xué)生,非學(xué)術(shù)、非職業(yè)的卻是正式的行政化的虛假評(píng)估。這樣做的結(jié)果只能是犧牲學(xué)生的職業(yè)水準(zhǔn)和各行各業(yè)的行業(yè)水準(zhǔn)。正是固執(zhí)、單一、科層制和等級(jí)制的行政化文化形態(tài)妨礙了中國(guó)職業(yè)院校英語(yǔ)教學(xué)水平的提高。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)交際教學(xué)法及其相關(guān)聯(lián)的文化和思維方式,與中國(guó)行政化了的職業(yè)院校文化形態(tài)相抵牾。換言之,我國(guó)職業(yè)院校英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的突破有待于文化形態(tài)的系統(tǒng)變革。

參考文獻(xiàn):

[1]Chen Guoming, William J.Starosta.Foundations of Intercultural Communication[M]. Shanghai: Shanghai Education Press, 2007.

[2]Jeremy Harmer. How to Teach English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000,8

[3] Larry A. Samovar, Richard E. Porter, Lisa A. Stefani. Communication Between Cultures[M]. 3rd edition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[4]Gu Yueguo. English Language Teaching Methodology[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. 1998.

[5]Alan R. Beals. Culture in Process[M].NY:Holt, Rinehart and Winston, 1967.

[6]伯頓·克拉克等著.高等教育新論多學(xué)科的研究[C].杭州:浙江教育出版社,2001.

[7]伯頓·克拉克著,王承緒等譯.高等教育系統(tǒng)[M].杭州:浙江大學(xué)出版社,1994.

[8]約翰·布魯貝克著,王承緒等譯.高等教育哲學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2004.

責(zé)編:思源