孟威佳

摘要 學(xué)生在學(xué)習(xí)中不可避免地會遇到一些困難，一個自然而有效的策略就是學(xué)業(yè)求助。然而目前發(fā)生于課堂中的學(xué)業(yè)求助十分少見。本文對學(xué)業(yè)求助的概念、意義，學(xué)生為什么會回避求助以及如何在課堂中促進學(xué)業(yè)求助行為的發(fā)生作了詳盡分析。

關(guān)鍵詞 學(xué)業(yè)求助 學(xué)習(xí) 課堂

一、什么是學(xué)業(yè)求助

廣義地說學(xué)業(yè)求助泛指當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時，向他人尋求幫助的行為。狹義地說,學(xué)業(yè)求助指發(fā)生于課堂中、以口頭發(fā)問為主要表現(xiàn)形式，以老師或同學(xué)為求助對象的行為。學(xué)業(yè)求助具有以下特征。第一，學(xué)業(yè)求助是由需要幫助的學(xué)生主動發(fā)起的、旨在解決當(dāng)前自己所面臨的困難的行為。是學(xué)生主動表達(dá)困惑、暴露弱點，請求他人幫助的行為。第二，學(xué)業(yè)求助發(fā)生于日常學(xué)習(xí)生活中，與測驗或考試之時的抄襲、欺騙或舞弊行為是有本質(zhì)區(qū)別的。第三，學(xué)業(yè)求助是一種人與人之間的互動，具有社會性。第四，學(xué)業(yè)求助是學(xué)生在理解與掌握知識、完成課業(yè)等方面遇到困難時的求助行為，因此學(xué)業(yè)求助的內(nèi)容必須是認(rèn)知領(lǐng)域的，不包括學(xué)生產(chǎn)生心理、情緒或身體障礙及生活困難時所作的求助行為。

求助包括以下認(rèn)知過程[1]：

第一，意識到有求助的需要。當(dāng)個體有求助需要之時，亦即感到困惑之時。所謂困惑是個人已有知識與新信息之間產(chǎn)生偏差的一種狀態(tài)。既可由外部線索喚起，也可由自我內(nèi)部監(jiān)控產(chǎn)生。個體必須認(rèn)識到僅僅靠自身資源不能實現(xiàn)目標(biāo)。只有在認(rèn)識到任務(wù)的復(fù)雜與困難并對自己的進步能夠監(jiān)控時，才會主動把求助當(dāng)作一種對付困難的有效策略。

第二，決定求助。僅僅意識到自己知識和技能的缺乏還不足以激發(fā)個體求助的動機。是否認(rèn)為自己對問題的解決和任務(wù)的完成負(fù)有責(zé)任是影響學(xué)習(xí)者求助的一個重要因素。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己有責(zé)任解決問題時，還要對求助的利弊加以權(quán)衡才能決定是否求助。

第三，識別和選擇潛在的幫助者。在作出求助的決定后，就需要決定求助對象。求助對象的能力、性格等相關(guān)要素是選擇幫助者的主要標(biāo)準(zhǔn)。

第四，取得他人的幫助。一旦決定向誰求助后，就要設(shè)法得到幫助。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)從別人那里得到的幫助不完全成功的時候，他可以繼續(xù)向?qū)Ψ角笾?，也可以另向他人求助。在策略方面既可以連續(xù)運用同一個策略，也可以改用其它策略。

第五，評價反應(yīng)。求助者最后還要對求助的努力進行監(jiān)控，并評價結(jié)果。包括根據(jù)幫助者的反應(yīng)，評價求助嘗試的成功與失敗，得到的幫助對于問題解決來說是否足夠，求助策略是否有效，他人對求助的反應(yīng)怎樣等。

二、學(xué)業(yè)求助的意義

著名心理學(xué)家斯騰伯格說“如果你不知道自己缺乏對某事物的了解，你就不會有去學(xué)習(xí)這一事物的動機”[3]。從自我調(diào)控學(xué)習(xí)的角度看學(xué)業(yè)求助，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)上具有主動精神、有學(xué)習(xí)的愿望和動機的一種具體表現(xiàn)，是為提高學(xué)習(xí)成績、避免學(xué)業(yè)失敗而采用的一種學(xué)習(xí)策略。

學(xué)習(xí)本身是一個對知識的主動再建構(gòu)過程。從社會認(rèn)知的觀點看，向他人請教問題可以有效促進知識的建構(gòu)。第一、向更有知識和能力的人發(fā)問并要求解釋，令學(xué)習(xí)者獲得觀察和模仿他人理解問題方式的機會。第二，不論得到的回答質(zhì)量如何，口頭提問本身就具有產(chǎn)出性，其中必然包含了學(xué)習(xí)者對知識本身的整理過程，是一種外化的思想，是學(xué)生認(rèn)知的再建構(gòu)過程。

三、誰在回避求助及為什么回避求助

許多研究表明，學(xué)習(xí)成績差、對自己能力缺乏信心的學(xué)生不愿求助；而學(xué)習(xí)成績好、充滿自信的學(xué)生反而更愿意采取求助方式。學(xué)生是否樂于求助，與他們對求助的態(tài)度有關(guān),如擔(dān)心提問受到他人的質(zhì)疑等[4]。

研究表明，中國人有兩種典型的心理特征不利于學(xué)生求助。一是他人取向，二是愛面子。臺灣心理學(xué)家楊國樞先生提出他人取向是中國人的一個很典型的特征。即心理與行為甚易受到他人影響，對他人的意見、褒貶、批評特別敏感而重視，在心理上希望在他人心目中留下良好印象，在行為上則努力與別人相一致。他人取向所強調(diào)的，不是當(dāng)事人與他人的關(guān)系，而是在消極方面要盡量避免他人的責(zé)罰、所謂面子，從社會心理學(xué)的角度講，是指人從社會成就（財富、才學(xué)等）而擁有的聲望。面子也是一個經(jīng)社會認(rèn)可的自我，是一種社會尊嚴(yán)。通常令人感到面子上過不去的情形是個體的才能、品行及聲望受到挑戰(zhàn)，在公開場合暴露出自己弱點的時候。當(dāng)面子受到威脅時，負(fù)面的情緒或情感必然伴隨而來，最通常的就是產(chǎn)生羞慚的感覺。Lynd認(rèn)為“羞慚乃是對自尊心的一種損傷，由意識到曾經(jīng)做過某些貶損自己先前對自我的良好觀念之事，所引起的一種不快感受或貶值感。羞慚也是自覺處于一種會招致他人責(zé)備或輕蔑之情境而發(fā)生的特別痛苦的感覺”。顯然，羞慚作為一種令人特別痛苦的感覺是人所極力避免的，因此也就起到制約人的行為的作用。中國人在教育子女時喜歡用社會比較，如果在這種比較中處于優(yōu)勢則感到有面子，否則就感到?jīng)]面子、感到丟臉，產(chǎn)生羞慚的感覺。

四、如何在課堂中促進學(xué)業(yè)求助行為的發(fā)生

研究表明，學(xué)生在不同的課堂中求助行為有很大的差異，關(guān)鍵看課堂氣氛是否鼓勵學(xué)生的求助行為[6]。要讓學(xué)生在課堂中大膽提問，暢所欲言，僅僅提倡不懂就問是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須形成一種制度，在教學(xué)行為中有所體現(xiàn)。首先，教師應(yīng)在課堂中建立起一套鼓勵學(xué)業(yè)求助的規(guī)范。如給學(xué)生提問的機會、指導(dǎo)學(xué)生如何進行提問；無論學(xué)生提出的問題看起來多么幼稚、膚淺和可笑，都不要加以諷刺、否定和批評。讓學(xué)生感到課堂是一個安全的環(huán)境，在這里大膽地、自由地、安全地可以質(zhì)疑問難。

其次，建立以任務(wù)為中心的課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)。在任務(wù)取向的課堂中，由于強調(diào)理解、掌握和自我提高，減低了學(xué)生對相對于他人能力的關(guān)心，能夠把精力集中在理解和完成手頭的工作上。在這種環(huán)境下，求助者較能認(rèn)識到求助的好處，也比較清楚怎樣求助才對學(xué)習(xí)有益。在課堂中建立以任務(wù)為中心的目標(biāo)結(jié)構(gòu)、促進學(xué)生在有需要時進行求助，可從以下方面著手。（1）根據(jù)學(xué)生不同的水平分配不同程度和不同類型的任務(wù)會降低學(xué)生間的社會比較，從而減低了對與求助相連的自我價值的威脅。（2）給學(xué)生適當(dāng)?shù)倪x擇和控制工作的權(quán)力，會起到鼓勵學(xué)生在掌握材料中扮演主動的角色，使他們對發(fā)現(xiàn)問題、解決問題負(fù)起責(zé)任。這樣，為確保學(xué)習(xí)過程的持續(xù)進行，學(xué)生就會主動尋求必要的幫助。（3）合作學(xué)習(xí)小組令學(xué)生在學(xué)習(xí)中互相扶持、同舟共濟，這會進一步鼓勵學(xué)生在需要時求助。（4）不要公布學(xué)生的分?jǐn)?shù)。因為公布學(xué)生的分?jǐn)?shù)會加劇學(xué)生之間的比較，令其更關(guān)心如何才能在班級中保持一個高能力的形象，因此會對求助的需要有更強的威脅感。（5）對學(xué)生完成任務(wù)的時間要求應(yīng)該有一定的彈性。對學(xué)生完成任務(wù)的時間進行嚴(yán)格的、硬性規(guī)定可能會使學(xué)生為了爭取時間而只問答案，不問過程。

最后，應(yīng)該建立起良好的人際關(guān)系。在一個充滿關(guān)心、支持和友愛的環(huán)境中里，求助與被求助者在互動狀態(tài)下更可能感到舒適自然，也更希望建立一種親密的人際關(guān)系。在這樣一種環(huán)境下，學(xué)業(yè)求助一般不會帶來負(fù)面的評價，因此學(xué)生較少感受到由于求助的行為而可能招致的傷害。

注釋

[1] Nelson-Le Gall, S. Help-seeking behavior in learning. In E. W. Gordon (Ed.), Review of research in education. Washington, DC: American Educational Research Association. 1985: 12, 55-90.

[3] Sternberg, R. J. Metcognition, abilities, and developing expertise: What makes an expert student? Instructional Science,1998, 26, 127-140.

[4] 李曉東，張炳松.成就目標(biāo)、社會目標(biāo)、自我效能與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系研究.心理科學(xué)，2001,1,54－58

[6] 李曉東，林崇德. 個人目標(biāo)取向、課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)及文化因素與學(xué)業(yè)求助策略的關(guān)系研究. 心理發(fā)展與教育，2001，2,1-6.