袁　錚

【摘 要】本文通過(guò)對(duì)“教師參與課程開發(fā)”這一命題的相關(guān)研究歷程進(jìn)行述評(píng)和分析，揭示了教師在課程開發(fā)中所扮演的重要角色，希望能幫助廣大教師深刻地認(rèn)識(shí)到自身所起的重要作用，更好地適應(yīng)新課改。

【關(guān)鍵詞】教師參與課程開發(fā)

教師與課程成為了當(dāng)前教育界兩個(gè)重要的問(wèn)題。二者的關(guān)系經(jīng)歷了從渾然一體到相互分離，再到現(xiàn)在逐漸相互融合的歷程。當(dāng)教師與課程被作為兩個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行研究時(shí)（其實(shí)也是課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域出現(xiàn)之后），教師與課程的關(guān)系才得到了學(xué)界的重視，并因此出現(xiàn)了“教師作為課程的設(shè)計(jì)者”、“教師作為課程的開發(fā)者”之類的命題?，F(xiàn)在，人們?cè)絹?lái)越重視教師與課程的關(guān)系，其中，“教師參與課程開發(fā)”被作為了一個(gè)重要的命題。

一、杜威的課程“心理化”和泰勒的“目標(biāo)模式”

如要追溯“教師參與課程發(fā)展”的研究，則要回到美國(guó)的進(jìn)步主義教育時(shí)期。從19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半期，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)席卷美國(guó)，其中，杜威的思想對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育影響極大。他從實(shí)用主義哲學(xué)和對(duì)二元論的反對(duì)出發(fā)，闡述了自己的課程觀。他認(rèn)為，“未成熟的、沒(méi)有發(fā)展的人”和“在成人的成熟的經(jīng)驗(yàn)中體現(xiàn)出來(lái)的某些社會(huì)目的、意義和價(jià)值”構(gòu)成了教育過(guò)程的兩個(gè)基本要素，而教育就是這兩個(gè)要素應(yīng)有的相互作用。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，人們都把教育中的各種要素相互孤立，從而出現(xiàn)了兒童與課程相互割裂等現(xiàn)象。事實(shí)上，教育需要把教材中表現(xiàn)的知識(shí)恢復(fù)成為它被抽象出來(lái)的“經(jīng)驗(yàn)”，這就是課程的“心理化”。此外，他還認(rèn)為教師的指導(dǎo)在這一過(guò)程中是一個(gè)重要因素，教師的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動(dòng)的和個(gè)人的親身體驗(yàn)，使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分?！八ㄖ附處煟┛紤]的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來(lái)考慮的?！倍磐谶@些論述中所要表達(dá)的意思是論述“排斥教師指導(dǎo)”或“對(duì)兒童灌輸”兩種教育方式的錯(cuò)誤所在。其中盡管沒(méi)有系統(tǒng)的關(guān)于教師與課程的關(guān)系方面的論述，但可以從中看到，杜威的觀點(diǎn)表達(dá)了教師在教材“心理化”過(guò)程中作為指導(dǎo)者的地位。

另外一位進(jìn)步主義教育學(xué)者哈駱德·瑞格提出，教師參與課程大綱的編寫十分重要，而且這種參與最終將變成教師的教學(xué)行為；僅僅建立在兒童自發(fā)興趣基礎(chǔ)上的課程是不可能的，課程必須經(jīng)由教師的規(guī)劃和運(yùn)作?！案甭实卣f(shuō)，課程應(yīng)該事先由教師作出規(guī)劃?！苯?jīng)由杜威、瑞格等人的鋪墊，在二十年代出現(xiàn)了教師參與課程編制的具體實(shí)踐——“丹弗計(jì)劃”，其突出特點(diǎn)就是教師參與課程編制。因?yàn)楫?dāng)時(shí)教師的主要工作是按照課程設(shè)計(jì)者的規(guī)劃去教學(xué)，而不是編制課程，教師的在職培訓(xùn)也只是講授教學(xué)方法。但該計(jì)劃的負(fù)責(zé)人澤西·紐倫同時(shí)也認(rèn)為教師編制的課程并不是最重要的，更重要的是它帶動(dòng)了教師教學(xué)質(zhì)量的提高，促進(jìn)教師對(duì)當(dāng)前的教育思想感興趣?？梢?jiàn)，當(dāng)時(shí)人們尚未認(rèn)識(shí)到教師參與課程編制的意義，致使教師將課程編制作為一項(xiàng)任務(wù)，而沒(méi)有重視其目的。

到了20世紀(jì)三十年代，美國(guó)的教育陷入了困境，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)試圖就課程內(nèi)容進(jìn)行新的實(shí)驗(yàn)研究，這就是著名的“八年研究”。為了減輕升學(xué)、改革的壓力，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)組織了一個(gè)由大學(xué)和中學(xué)教育者構(gòu)成的委員會(huì)，并通過(guò)了一項(xiàng)協(xié)議，內(nèi)容是大學(xué)允許中學(xué)根據(jù)需要自行設(shè)計(jì)課程而不影響中學(xué)畢業(yè)生的升學(xué)機(jī)會(huì)，這樣就協(xié)調(diào)了二者間的關(guān)系。為了設(shè)計(jì)出更有效的核心課程，還成立了教師研討班，其目的是為教師編制教學(xué)計(jì)劃和教材、掌握新知識(shí)和新技能提供幫助，從而開發(fā)出適合學(xué)生的課程方案和評(píng)價(jià)工具等，并最終實(shí)現(xiàn)了課程方案的開發(fā)與教師的培訓(xùn)相互結(jié)合。

泰勒的學(xué)生塔巴進(jìn)一步發(fā)展了對(duì)教師參與課程開發(fā)的理解。其課程開發(fā)模式仍然遵循了泰勒的思路，即課程開發(fā)一個(gè)是診斷學(xué)生的需要、形成課程目標(biāo)并選擇內(nèi)容、評(píng)價(jià)結(jié)果的過(guò)程。但其創(chuàng)新之處在于將教學(xué)單元作為編制的起點(diǎn)，更為微觀地研究教學(xué)層面的設(shè)計(jì)。她還強(qiáng)調(diào)要使課程設(shè)計(jì)富有成效，就要從教師的作用出發(fā)，并由此提出了“教師作為變革的代理人”這一概念。

當(dāng)時(shí)，教師“參與”的亮點(diǎn)就在于中學(xué)可以自由設(shè)計(jì)核心課程，而不必拘泥于升學(xué)的需要。此外，教師還被認(rèn)為是課程參與的執(zhí)行者，這就使課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”具有了高度結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)。但在實(shí)踐過(guò)程中，往往只有課程專家和學(xué)科專家參與到課程方案的設(shè)計(jì)中，而少有教師參與，使教師參與課程開發(fā)無(wú)法落到實(shí)處。

二、施瓦布的“實(shí)踐模式”和斯坦豪斯的“過(guò)程模式”

著名的課程學(xué)家施瓦布在1970年發(fā)表了《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》，之后又發(fā)表了兩個(gè)續(xù)篇，以批評(píng)泰勒的“目標(biāo)模式”過(guò)于依賴?yán)碚?，他認(rèn)為從脫離實(shí)踐的抽象理論出發(fā)只會(huì)使課程陷入困境。施瓦布稱“目標(biāo)模式”是一種對(duì)抽象理論的迷戀，缺少對(duì)具體教育情境的關(guān)注。為此，他提出了課程開發(fā)的“實(shí)踐模式”。 “實(shí)踐模式”的最終目的不在于確立被假定的真理和普遍的知識(shí)，而在于追求決策，即對(duì)可能的教學(xué)作出折衷和指導(dǎo)。決策并非是真理性的，而是建立在含糊的立場(chǎng)上，并經(jīng)過(guò)集體審議而達(dá)成的具體課程?！皩?shí)踐模式”關(guān)注具體的教育情境，決策和行動(dòng)總是發(fā)生在一定的情境中，因此，教師的實(shí)踐推理和集體審議就成為了課程發(fā)展的重要因素。課程開發(fā)如果離開了教師的參與，關(guān)注情境就只能流于空談?！凹w審議”的概念明確提出了教師在課程開發(fā)中的重要地位。后來(lái)，施瓦布在《實(shí)踐：轉(zhuǎn)譯為課程》中提出了學(xué)科、學(xué)生、教師、環(huán)境構(gòu)成課程的四個(gè)并列要素。他提出，教師的經(jīng)驗(yàn)是課程必備的重要因素，他們的知識(shí)、性格、情緒以及背景等都會(huì)影響課程決策。

差不多在同一個(gè)時(shí)期，英國(guó)的斯坦豪斯也對(duì)“目標(biāo)模式”進(jìn)行了評(píng)判，認(rèn)為它誤解了改進(jìn)課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。由于“目標(biāo)模式”提供的是一個(gè)達(dá)到預(yù)定目的的具體的操作程序，所以只能用于訓(xùn)練，而對(duì)不可預(yù)期的結(jié)果則顯得束手無(wú)策。事實(shí)證明，課程開發(fā)的過(guò)程并非是一張程序表，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，它不可能完全按照預(yù)期計(jì)劃來(lái)執(zhí)行。與“目標(biāo)模式”關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成相對(duì)，“過(guò)程模式”則關(guān)注“過(guò)程原則”。斯坦豪斯提出了五項(xiàng)“過(guò)程原則”：教師應(yīng)與青少年一起討論；教師要保持中立的原則；探究問(wèn)題的方式是討論而不是講授；尊重參與者的不同觀點(diǎn)；教師作為討論的主持人應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量負(fù)責(zé)。他認(rèn)為，教學(xué)中的知識(shí)在本質(zhì)上是“問(wèn)題性”的，因此，應(yīng)當(dāng)允許個(gè)人判斷介入，以使學(xué)生深入理解知識(shí)。斯坦豪斯關(guān)注教師與課程之間的關(guān)聯(lián)性，他認(rèn)為，教師必須在課程開發(fā)中扮演核心角色。課程方案只是一個(gè)理想計(jì)劃，教師應(yīng)在課程實(shí)踐中積極反思、探究，并遵循“過(guò)程原則”尋求問(wèn)題解決的途徑。而“過(guò)程模式”則允許教師根據(jù)自己的理解對(duì)知識(shí)作出不同的解釋。這樣，教師的解讀就成為了課程意義的重要來(lái)源，教師與課程就成為了一個(gè)整體。

三、以康奈利為代表的近期研究

20世紀(jì)八十年代后，關(guān)于教師參與課程開發(fā)的研究更盛行，而且更具針對(duì)性。其中，最有代表性的研究之一是康奈利及其合作者的一系列研究成果?？的卫捅巳鹌澰谄甙耸甏团u(píng)了盛行于六十年代初的“防教師的課程材料”，并指出教師在實(shí)施課程方案的過(guò)程中從來(lái)就不是中立的和價(jià)值無(wú)涉的，他們總是根據(jù)實(shí)際情況、自己的理解和目的而加以取舍、調(diào)整和修改。此外，他們還批評(píng)了原來(lái)所謂課程的“執(zhí)行”這一概念，認(rèn)為根據(jù)研究者和課程開發(fā)者的意圖所形成的課程方案從來(lái)沒(méi)有被真正“執(zhí)行”過(guò)。所以這個(gè)概念應(yīng)改為“調(diào)適”，因?yàn)椤皥?zhí)行”意味著完全依附于被執(zhí)行的事物，而“調(diào)適”則意味著對(duì)環(huán)境的適應(yīng)?？的卫麑?duì)“課程”這一概念的關(guān)注在于“經(jīng)驗(yàn)”和“情境”，他認(rèn)為課程是在特定的情境中所得到的東西?；趯?duì)課程開發(fā)的理解，他們提出了應(yīng)對(duì)教師、研究者和課程設(shè)計(jì)者進(jìn)行重新思考。康奈利認(rèn)為，在教學(xué)情境中教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧以不可取代的方式進(jìn)入到課程計(jì)劃中，“教師就成為對(duì)課程材料的要求和教學(xué)情境之間的不可避免的仲裁者?！笨的卫涂颂m迪尼從“課程即人的經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)，進(jìn)一步從經(jīng)驗(yàn)敘事和行動(dòng)研究的角度，論述了教師對(duì)教材的理解是通過(guò)兩者的互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的這一觀點(diǎn)。教師在經(jīng)驗(yàn)敘事和行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上對(duì)教材作出自己的理解和篩選，課程開發(fā)也就成為了他們對(duì)課程方案的調(diào)適。從康奈利的論述中可以看出，他其實(shí)是將教師的角色從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策者和設(shè)計(jì)者，并明確提出了“教師作為課程開發(fā)的積極參與者”的命題。此外，他還提出了教師參與課程開發(fā)的主要方式：參與課程設(shè)計(jì)、參與課程方案的開發(fā)過(guò)程以及參與課程研究等。

英國(guó)學(xué)者艾黎奧特回顧了英國(guó)所經(jīng)歷的兩次課程改革運(yùn)動(dòng)：第一次是在六十年代，由教師發(fā)起，所遵循的基本理念類似于斯坦豪斯所倡導(dǎo)的“教師在課程中扮演重要的角色”。第二次則是在八十年代，由國(guó)家發(fā)起，要求引進(jìn)國(guó)家課程，并試圖提高學(xué)校教育的普遍標(biāo)準(zhǔn)。因此，它采用的課程開發(fā)模式類似于泰勒的“目標(biāo)模式”，致力于開發(fā)“防教師的課程材料”。但這兩次變革都沒(méi)有成功。艾黎奧特在對(duì)教訓(xùn)進(jìn)行反思的過(guò)程中提出了一個(gè)修正的觀點(diǎn)，他認(rèn)為需要采取第三種選擇，使國(guó)家、學(xué)區(qū)和學(xué)校三方持續(xù)協(xié)商，以建構(gòu)起折衷的課程，他稱為“協(xié)商的國(guó)家課程”。在這種模式中，教師作為平等的對(duì)話成員而參與課程開發(fā)。可見(jiàn)，課程既不是完全由教師開發(fā)，也不是依靠“防教師的課程材料”，而應(yīng)是多方協(xié)商的結(jié)果。

四、小結(jié)

隨著“教師參與課程開發(fā)”命題的提出和相關(guān)研究的發(fā)展，學(xué)界已經(jīng)基本認(rèn)識(shí)到“教師作為課程執(zhí)行者”的課程開發(fā)中“教師缺位”的問(wèn)題，教師的“歸位”也得到了普遍認(rèn)同。回顧這個(gè)研究歷程，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課程開發(fā)中扮演何種角色是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，而對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解答與“何為課程”這一問(wèn)題密切相關(guān)。例如，如果認(rèn)為課程是教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃，那么教師的角色就應(yīng)是課程的執(zhí)行者；如果認(rèn)為課程是教師的經(jīng)驗(yàn)，那么教師就應(yīng)是課程的主要開發(fā)者。隨著“課程”這一概念的含義的改變，教師的角色也隨之改變。

實(shí)際上，不論學(xué)界是否認(rèn)同教師作為課程開發(fā)者，他們?cè)谡n程開發(fā)中的作用都是有目共睹的。教師對(duì)課程資料的篩選、理解、運(yùn)用等都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要的影響。從這一意義上說(shuō)，教師從來(lái)都是課程開發(fā)的參與者。但是，教師作為課程的“執(zhí)行者”這一觀念一直影響著他們的教學(xué)，使他們一直都被告誡要忠實(shí)地執(zhí)行課程設(shè)計(jì)者的意圖，這也使教師參與課程開發(fā)的必要性顯示了出來(lái)。此外，值得注意的是，所謂“教師參與課程開發(fā)”并不意味著“教師決定課程開發(fā)”，這一命題只是針對(duì)傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念中教師的“缺位”，才提出了教師在課程開發(fā)中的重要地位，但并不認(rèn)為其他成員在課程開發(fā)中的作用就可以被忽視。事實(shí)上，把教師作為唯一的課程開發(fā)者與否認(rèn)他們作為開發(fā)者的地位同樣錯(cuò)誤。

我國(guó)有課程、教學(xué)相互分離的歷史，不少教師（不少學(xué)者也持此觀點(diǎn)）所理解的“課程”是學(xué)科或?qū)W科內(nèi)容。一方面，這使他們不能準(zhǔn)確地理解何為“課程開發(fā)”；另一方面，大多教師的意識(shí)中只有“教學(xué)”的觀念而少有“課程”的觀念，所以他們往往會(huì)依賴課程專家的權(quán)威，只關(guān)注教學(xué)方法，并傾向于忠實(shí)地執(zhí)行課程專家的意圖。在這種觀念下，教師即使產(chǎn)生了獨(dú)特理解，也會(huì)在教學(xué)中只教授專家所給定的內(nèi)容。教師將自己的角色限定為“課程執(zhí)行者”，從而成為了向?qū)W生發(fā)布學(xué)科知識(shí)的工具，而沒(méi)能落實(shí)課程開發(fā)者的角色。因此，只有突破課程、教學(xué)的二元分離，并改變“教師的任務(wù)是教”的觀念，才有可能真正實(shí)現(xiàn)教師參與課程開發(fā)。

雖然人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了教師參與課程開發(fā)的重要性，但問(wèn)題仍然存在。那么，教師參與課程開發(fā)究竟意味著什么呢？是教師權(quán)利的增大嗎？那么相應(yīng)的責(zé)任又是什么呢？其他成員，如研究者、教師以外的課程開發(fā)者，在課程開發(fā)中又居于什么地位？教師與這些成員是什么關(guān)系？而最重要的問(wèn)題是教師應(yīng)如何參與課程開發(fā)。如果按照斯坦豪斯所說(shuō)的“教師作為研究者”，那么，又會(huì)出現(xiàn)一個(gè)新的課題，即教師發(fā)展與課程開發(fā)的聯(lián)系。這些問(wèn)題都需要更深入地研究，可見(jiàn)，我們要回答的問(wèn)題還有很多。

參考文獻(xiàn):

[1]杜威.兒童與課程[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1981.

[2]Tanner.D & Tanner,L.(1975).Curriculum development:theory into practice.Macmillan Publishing Co.Inc:297.

[3]Schwab,J.(1978).The practical:a language for curriculum.In:Westbury,I.& Neil,J.Science,curriculum,and Liberal education.University of Chicago.pp.287-294.

[4]Stenhouse,L.(1975).A introduction to curriculum research and development[M]. London:Heineman.p.79.

[5]Elliott,J.(1983).A curriculum for the study of human affairs:the contribution of Lawrence Stenhouse. Journal of Curriculum Studies,Vol.15,No.2.p.109.

[6]Connelly,F.M.& Ben-Peretz,M.(1980).TeachersRoles in the using and doing of research and curriculum development.Journal of Curriculum Studies,Vol.12.No.2.p.100.