崔　竹

【摘 要】高等師范院校是教師教育的主體，高等師范院教師的素質(zhì)直接影響到未來合格師資的培養(yǎng)。知識結(jié)構(gòu)是教師素質(zhì)的核心內(nèi)容。本文通過對高等師范院校教師知識結(jié)構(gòu)的理論解讀以及對影響教師知識結(jié)構(gòu)發(fā)展障礙因素的分析，力求增強教師對知識價值的認識，改善內(nèi)外環(huán)境因素，不斷優(yōu)化高等師范院校教師知識結(jié)構(gòu)。

【關鍵詞】高等師范院校 知識結(jié)構(gòu) 發(fā)展障礙

教師知識從廣義上講是指教師為實現(xiàn)教育目的、所具備的各種文化科學知識及其掌握程度；從狹義上可以把教師知識理解為教師專業(yè)知識或教師職業(yè)知識。在中國的文化語境中，大學是一個文化象征的符號，它指稱的是知識體系中的高深學問。高等師范院校教師作為高級知識分子，理應成為高深學問的大學者。然而，僅僅擁有“高深”學問已不能全面代表當今高校教師的知識結(jié)構(gòu)。與傳統(tǒng)的客觀性、中立性、單一性、靜態(tài)性、封閉性的教師知識結(jié)構(gòu)相比，現(xiàn)代社會特別強調(diào)教師知識結(jié)構(gòu)的個人性、實踐性、復合性、建構(gòu)性、開放性、價值多樣性。因此，筆者從教師公共知識和個人知識兩方面對高等師范院校教師知識結(jié)構(gòu)進行解讀。

一、高等師范院校教師知識結(jié)構(gòu)的理論解讀

1.公共知識。教師公共知識包括一般方法論知識、普通文化知識、學科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識等四大方面。

（1）一般方法論知識。一般方法論知識處于教師知識結(jié)構(gòu)中的上位層次，包括馬克思主義哲學、系統(tǒng)科學、邏輯學知識等。

（2）普通文化知識。普通文化知識包括人文社科類知識、自然科學類知識、工具類知識、藝體類知識、勞技類知識五個方面。

（3）學科專業(yè)知識。學科專業(yè)知識就是學科內(nèi)容知識，是指教師所教學科方面的知識。學科專業(yè)知識可以分解為專業(yè)主體知識、專業(yè)基礎知識、專業(yè)前沿知識三部分。

（4）教育專業(yè)知識。教育專業(yè)知識是一種條件性知識，主要包括一般教育學知識和學科教育學知識。在一般教育學知識中，筆者認為教育基本理論（教育學原理）是最為重要的教師公共教育專業(yè)知識之一。因為，教育學原理具有一種獨特的哲學性格，即宏觀的性格，統(tǒng)觀全局的性格。學科教育學知識也是教育科學知識中十分重要的知識，它是指某學科所形成的一套教育學理論體系。其中，學科教學法的知識是學科教育學的核心知識。

2.個人知識。教師的個人知識是指其依據(jù)個人的生活經(jīng)驗、人生哲學以及人生信念，高度綜合并內(nèi)化學科知識、教育科學知識等知識而形成的知識形態(tài)，是教師對于學科、教學以及教師專業(yè)的一整套的個人的觀點、價值、理解和假設，呈現(xiàn)出個人性、實踐性和緘默性等特征。從具體內(nèi)容上講，教師的個人知識主要包括以下幾個方面：

（1）教師的自我知識，包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調(diào)節(jié)的認識等。

（2）教師的情境知識，主要透過他們的教學機智反映出來。教學機智是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現(xiàn)的一種行為傾向，它依賴教師對情境的敏感（根據(jù)情境的細微差異調(diào)節(jié)自己的實踐原則）、思維的敏捷、認知靈活性、判斷的準確、對學生的感知、行為的變通等。它不是一種按步驟、分階段的邏輯認識過程，也不是一種簡單的感覺或無意識的行為，而是他們直覺、靈感、頓悟和想象力的即興發(fā)揮。

（3）教師的策略性知識，主要指他們在教學活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，主要基于教師個人的經(jīng)驗和思考。此類知識包括將原理知識運用到教學中的具體策略（如比喻和類推），對所教科目及目標的了解和理解，對課程內(nèi)容和教學方式的選擇和安排，對教學方法和技術(shù)的采用，對特殊案例的處理等。

除此之外，教師個人知識還包括教師的教育信念和人際知識等。教育信念相當于我們?nèi)粘Ｋf的教育觀，它是真正屬于教師個人的；教師的人際知識是指其個人所具有的處理與學生關系的經(jīng)驗知識。作為教師知識結(jié)構(gòu)的兩個重要方面，教師的個人知識和公共知識共同組成一個整體。教師的個人知識的生長需要吸收公共知識，教師的公共知識的增長需要個人知識的貢獻，它們互為發(fā)展的動力和源泉。

二、高等師范院校教師知識結(jié)構(gòu)發(fā)展的障礙因素分析

1.觀念性障礙。長期以來，人們認為教師的作用就是“傳道、授業(yè)、解惑”，這是一種“知識本位”、“教師中心”的知識觀和教學觀。教師的職責就是原封不動地把現(xiàn)有的知識結(jié)論傳遞給學生。知識像一塊磚、一個接力棒一樣，可以在教師和學生之間傳遞，學生被視為知識的容器。在這種知識觀的支配下，教師只要具備一定的知識，忠實地執(zhí)行課程文本就可以了，不必有自己的情感、見解。同時，只關注量而忽視質(zhì)的“碗桶型”知識結(jié)構(gòu)觀，一直以來也影響了我國高等師范院校的課程設置，造成課程比例不合理，課程結(jié)構(gòu)不健全；還誤導了不少師范生和教育工作者對自己知識結(jié)構(gòu)的打造，使他們誤以為學好學科專業(yè)知識，就能教好書、育好人。其實，學好學科專業(yè)知識與教好書、育好人遠不是一回事。然而，時至今日，在一些人的頭腦中還存有這種觀念。觀念是行為的先導，觀念性障礙成為影響教師知識結(jié)構(gòu)合理建構(gòu)的首要障礙。

2.制度性障礙。制度是教師專業(yè)發(fā)展中最重要的外部環(huán)境，教師的專業(yè)發(fā)展情況如何在很大程度上依賴于制度因素。當前我國在各項制度安排方面存在許多不合理之處，這些制度缺陷構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的制度性障礙。如現(xiàn)行的教師資格制度規(guī)定了教師資格的實質(zhì)條件和程序條件。作為一種職業(yè)準入制度，教師資格制度的設立改變了過去教師任用上的計劃性和僵化性，客觀上為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一定的激勵力量。但是，當前教師職業(yè)的準入門檻很低。我國《教師法》規(guī)定：“國家實行教師資格制度。中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格?！逼渲幸?guī)定“取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科畢業(yè)學歷”。從現(xiàn)實情況看，作為高等師范院校教師只要具備本科學歷或研究生學歷（師范大學畢業(yè)），通過教育學與心理學兩門課程的考試，再獲得普通話合格證，上崗前拿到高等教育教師資格證，就可以進入高校從事教學工作。雖然法律規(guī)定，作為取得教師資格的公民不僅要具備學歷或通過資格考試，還要有“教育教學能力”，但是相關部門在重視學歷及其他考試成績認證的同時，往往忽視了實際教育教學能力的考察，這是教師資格認定中很大的缺陷。教師資格標準實際上反映了教師的專業(yè)標準，但教師職業(yè)準入上的低門檻直接導致了他們的專業(yè)水平低及其對自己專業(yè)發(fā)展的低水平心理預期。

3.文化性障礙。當前，教師職場間的團結(jié)協(xié)作，順應了世界職業(yè)道德發(fā)展的大趨勢，成為現(xiàn)代教師文化發(fā)展的主流。但對于現(xiàn)實中教師間的團結(jié)合作，我們只能把其認定為是一種“維持性團結(jié)協(xié)作”。所謂“維持性團結(jié)性協(xié)作”，主要是以保持現(xiàn)有教育人際關系、不傷和氣為目標和出發(fā)點，表現(xiàn)為教師同級之間及教師與家長之間為了保持既有的表面的和諧關系，有問題怕爭論，有意見不敢或不愿提出，以至心中的意見和人際之間的矛盾得不到及時有效地消除，反而使矛盾逐日積累。表面上看去，教師同儕間也很和諧，但不利于教師業(yè)務能力的發(fā)揮和個性的健康發(fā)展，時日一久可能在教師中形成一種習慣于容忍已有的、各懷私心的、虛偽的教育人際關系。

“維持性團結(jié)協(xié)作”使得我們看到在高校教師群體中存在著典型的個人主義傾向，也不得不使我們認同教師職業(yè)是一種孤獨的職業(yè)。高校教師通常是在與同事“隔絕”的狀態(tài)下進行工作的，從事著的是一種個體化的、孤立無援的工作。此外，筆者認為教師群體中還彌漫著一種明顯的保守主義文化。在一個處處充滿競爭的時代，教師職業(yè)相對來講是一個比較安定、平穩(wěn)和缺乏挑戰(zhàn)性的、可以年復一年、日復一日重復的職業(yè)。正是這種安穩(wěn)，使一部分教師常常安于現(xiàn)狀，降低了對自身的要求。教師群體中的“個人主義”、“保守主義”和“維持性合作”，顯然不利于教師專業(yè)化的發(fā)展和整體素質(zhì)的提升。

4.事務性障礙。事務纏身是高等師范院校教師專業(yè)發(fā)展的一個巨大的障礙。目前高校一些教師，特別是高職稱的教師，同時也是碩士生導師或博士生導師，他們要給本科生上課、給研究生上課、給繼續(xù)學習者上課，要給各類考試出題、評定成績，要指導論文、組織開題和答辯，要編寫教材，要參加各種國內(nèi)外的學術(shù)會議，還要撰寫論文和出書，等等。總之，凡是有些職務、能力和水平的高校教師，大都是日理萬機，沒有半點空閑時間。因為他們是整個學校、院系的主力，也是學科、專業(yè)發(fā)展的帶頭人，院系和專業(yè)學科發(fā)展離不開他們。在這樣的情況下，教師的自主活動和自我發(fā)展的時間嚴重欠缺，直接導致部分教師的職業(yè)倦怠和職業(yè)枯竭。此外，教師還要處理個人事務，參加各種社會事務和工作。以上種種行政事務、社會事務和個人生活事務，對教師發(fā)展影響頗大。

5.物質(zhì)性障礙。教師專業(yè)發(fā)展，除了個人主觀原因、外部體制、群體文化等原因外，還涉及到一個物質(zhì)條件的問題。物質(zhì)條件主要包括教師的經(jīng)濟待遇和學校能為教師提供的發(fā)展機會（如繼續(xù)教育、參加各種學術(shù)會議的機會等。由于這種機會往往與學校及院系的經(jīng)濟實力有關，所以把它放在物質(zhì)條件中去論述）。

教師的經(jīng)濟待遇主要是指教師的工資收入及其福利待遇。教師的經(jīng)濟收入除保證教師本人及家屬的合理的生活水平外，還應能為其通過進一步進修和參加文化活動提高素質(zhì)提供條件。但從現(xiàn)實的情況看，高校教師收入還存在著很大的不平衡，有相當部分教師的工資收入和其他的福利待遇還達不到這一要求。教師的經(jīng)濟收入只能滿足本人及家屬的合理的生活水平，卻不能“為教師進一步進修和參加文化活動”提供條件?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定，教師享有“參加進修或者其他方式的培訓”的權(quán)利。雖然法律給予了教師參加繼續(xù)教育的權(quán)利，但是，享受這種權(quán)利的教師卻不多也不易。因為，相當部分的學校和院系能為教師提供繼續(xù)教育的機會少之又少。即使有機會，往往也會由于教師自身要承擔相當部分的費用（由于本身收入已不高），只得無奈放棄。

事物的發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，基于以上對影響高等師范院校教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化的諸多障礙因素分析，筆者認為提高教師的專業(yè)水平、促進教師知識發(fā)展，應從兩方面入手，一方面依賴于教師自身的努力，另一方面是要為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境條件。

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