林曉濱

[摘 要]在新課程實(shí)施過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)《課標(biāo)》理念解讀與教學(xué)實(shí)踐中，存在歪曲和不作為的弊端。為此，筆者通過(guò)課堂觀(guān)察，收集教學(xué)案例，針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的目標(biāo)與過(guò)程、預(yù)設(shè)與生成、本體與“綜合”、形式與“指向”、“經(jīng)營(yíng)”與“熏陶”等幾個(gè)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行分析思考，以期從小處著手，提高對(duì)新課程理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的思辯能力。

[關(guān)鍵詞]實(shí)踐 和諧 課堂

當(dāng)前，在演繹、言說(shuō)新課程語(yǔ)言的實(shí)踐中，存在著兩種弊端，一種是舊瓶裝新酒，換湯不換藥；一種是新瓶無(wú)酒，有湯無(wú)藥。前者是對(duì)新課程的歪曲，后者表現(xiàn)為對(duì)新課程的無(wú)作為，而這都源于沒(méi)有建立新的相應(yīng)的教學(xué)方式、生活形態(tài)。據(jù)此，筆者在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，力圖通過(guò)記錄教師課堂教學(xué)場(chǎng)景和案例的剖析研討，分析課程從獨(dú)立存在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的歷程，追尋符合《課標(biāo)》理念的有效教學(xué)行為，氤氳和諧、系統(tǒng)化、可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)氛圍，以期收獲新課程的精彩。

一、目標(biāo)與過(guò)程——共存期冀

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話(huà)過(guò)程。那如何實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話(huà)呢？該如何實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)呢？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的預(yù)期，就是學(xué)習(xí)目標(biāo)和過(guò)程。按照《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的注釋?zhuān)繕?biāo)即想達(dá)到的境界或目的；過(guò)程即事情進(jìn)行或事物發(fā)展所經(jīng)過(guò)的程序。由此，教師應(yīng)讀透文本，預(yù)制目標(biāo)，提升課堂對(duì)話(huà)品質(zhì)。筆者試以浙教版六年制第八冊(cè)《登山》兩次實(shí)踐案例進(jìn)行闡述。

提高課堂教學(xué)效率首先要解決的就是方向——教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題，嘗試一根據(jù)目標(biāo)采用線(xiàn)型結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，表面上看，教學(xué)設(shè)計(jì)流暢，突出對(duì)語(yǔ)句的朗讀體會(huì)、揣摩和品讀，但 “情趣是認(rèn)識(shí)的前提，教學(xué)過(guò)程離不開(kāi)良好的情感的參與，否則不會(huì)取得好的學(xué)習(xí)效果”。嘗試一教學(xué)環(huán)節(jié)雖環(huán)環(huán)緊扣，但顯得機(jī)械，缺少應(yīng)有的情趣和生命力。

嘗試二圍繞教學(xué)目標(biāo)采用問(wèn)題梳理來(lái)引導(dǎo)，在教學(xué)流程中突出兩點(diǎn)：一是引導(dǎo)學(xué)生品讀課文，借助課件探究小路的危險(xiǎn)，誘發(fā)學(xué)生的生活體驗(yàn)，感受山路之險(xiǎn)；二是問(wèn)題情境，通過(guò)探究“列寧第一次是怎么走過(guò)這條小路”和“第二次為什么還走小路”為話(huà)題展開(kāi)辯論，同時(shí)借“寫(xiě)”把列寧“毅然”走過(guò)的情景寫(xiě)具體，落實(shí)“借助課文重點(diǎn)句子，學(xué)習(xí)列寧兩次走險(xiǎn)路的經(jīng)過(guò)，體悟列寧自覺(jué)鍛煉意志”的教學(xué)目標(biāo)，“把學(xué)習(xí)理解、學(xué)習(xí)表達(dá)統(tǒng)一于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過(guò)程”（王雷英）。

由此，我們可以說(shuō)：清晰明確的教學(xué)目標(biāo)將使課堂的過(guò)程顯得更為充分，同時(shí)課堂應(yīng)該是目標(biāo)與過(guò)程相互依存的落腳點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文情趣與扎實(shí)雙贏的大舞臺(tái)。

二、預(yù)設(shè)與生成——共棲綠洲

“凡事預(yù)則立，”預(yù)設(shè)是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求有效落實(shí)的保障。《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求我們的預(yù)設(shè)要關(guān)注生命體，適應(yīng)各類(lèi)學(xué)生的需求——做不止一種的預(yù)設(shè)，而這恰是有效生成的基礎(chǔ)?！罢l(shuí)不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過(guò)最顯成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻”（蓋耶）。筆者以《驚弓之鳥(niǎo)》兩則教例進(jìn)行分析。

在A教師構(gòu)思的教學(xué)預(yù)設(shè)中，突出的是如何使教學(xué)環(huán)節(jié)組合得環(huán)環(huán)相扣、無(wú)懈可擊。然而，嚴(yán)密設(shè)計(jì)的結(jié)果是學(xué)生急匆匆地跟著老師跑，幾乎沒(méi)有了自主學(xué)習(xí)的時(shí)空，生成也就沒(méi)有了時(shí)空。在B教師的教學(xué)預(yù)設(shè)中，體現(xiàn)的是如何讓“教”更好地適應(yīng)“學(xué)”的需要，怎樣更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師以簡(jiǎn)約的導(dǎo)入，以認(rèn)識(shí)更羸為主線(xiàn)生發(fā)，留足隨機(jī)生成的時(shí)空，體現(xiàn)預(yù)設(shè)流程和生成需要。在學(xué)習(xí)“更羸是有名的射箭能手”中，教師緊扣“能手”的意思，在追問(wèn)“能手”的“過(guò)程中”落實(shí)認(rèn)識(shí)能手的“方法”和“情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)”的認(rèn)同，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“既要感悟人文內(nèi)涵，又要感悟語(yǔ)言規(guī)律”的要求。從某個(gè)角度講，充分的預(yù)設(shè)與精彩的生成從來(lái)就不是對(duì)立的。

三、本體與“綜合”——共性合作

“語(yǔ)言是語(yǔ)文學(xué)科的本體”，“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程”等語(yǔ)言的描述，道出了語(yǔ)文學(xué)科責(zé)無(wú)旁貸的任務(wù)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，主要途徑是語(yǔ)文實(shí)踐。在小學(xué)教材中有許多科普選文，在教學(xué)這類(lèi)選文時(shí)，教師挖掘科普性文章綜合性特點(diǎn)的同時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，凸現(xiàn)個(gè)性閱讀，構(gòu)建“潛心會(huì)文，積極語(yǔ)言實(shí)踐”的“學(xué)習(xí)主題”。如果教學(xué)為突出“綜合”僅體現(xiàn)科學(xué)情意目標(biāo)，忽視語(yǔ)言實(shí)踐，不僅是教學(xué)上的一種缺憾，而且也是對(duì)語(yǔ)文教材資源的一種浪費(fèi)。如《新型玻璃》介紹幾種新型玻璃，文中“也許……不是……而是”、“即使……仍然”等字里行間顯現(xiàn)的各種形象和情感，是引導(dǎo)學(xué)生感悟生動(dòng)、準(zhǔn)確的語(yǔ)言，體悟情、理的好載體。故此筆者以共性整合的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：

1.教學(xué)目標(biāo)：

（1）能正確地拼讀注音的生字和朗讀課文，理解企圖、安然無(wú)恙、藕斷絲連等詞在句子中的意思。

（2）對(duì)描寫(xiě)新型玻璃的語(yǔ)言材料進(jìn)行重組，在實(shí)踐的過(guò)程中掌握語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律，培養(yǎng)做生活的有心人。

2.教學(xué)流程：

（1）聯(lián)系生活導(dǎo)入——有境。

（2）熟讀文本感知——有效。

①讀正確：自由讀課文，把自己認(rèn)為難讀的字、詞語(yǔ)劃出來(lái)，并試著解決它。

②讀流利：自由練讀，同桌互助，把自己認(rèn)為難讀的字、詞語(yǔ)與同桌交流，并試著解決它。

③讀中悟：分組分段朗讀，課文介紹的這些新型玻璃分別有什么特點(diǎn)？

相機(jī)落實(shí)：詞句：企圖也許……不是……而是

安然無(wú)恙藕斷絲連即使……仍然（這種寫(xiě)法叫新舊對(duì)比）

卻 盡管……還是消除

④讀中“解”：這些新型玻璃解決了普通玻璃存在哪些問(wèn)題？

人們發(fā)現(xiàn)玻璃 _____，發(fā)明了_____，把它用_____。

（3）情節(jié)沖突再現(xiàn)——有法

（4）課后設(shè)計(jì)拓展——有度

語(yǔ)文課程不僅是文本的課程，還依賴(lài)教師對(duì)學(xué)科本體教學(xué)資源敏銳的發(fā)現(xiàn)、整合和運(yùn)用，更是一種“共性體驗(yàn)的課程”。

四、形式與“指向”——共情磁場(chǎng)

“課堂是一個(gè)多層面動(dòng)態(tài)生成的師生交往場(chǎng)”,進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐離不開(kāi)雙向互動(dòng)的語(yǔ)言。因此，在課堂這一師生智慧演繹場(chǎng)中，教師對(duì)課堂信息指令理解、把握和處理，不但直接顯現(xiàn)教師的文化素養(yǎng)、教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)基本功，而且直接影響到課堂教學(xué)的成效?，F(xiàn)以《亡羊補(bǔ)牢》教學(xué)片段進(jìn)行分析：

師導(dǎo)入：請(qǐng)同學(xué)再讀課文，找一找意思深刻的句子，小組討論你對(duì)那句話(huà)最有感受？

以下是筆者聆聽(tīng)學(xué)生小組討論的課堂記錄：

小組長(zhǎng)說(shuō)：你想出來(lái)了沒(méi)有？快點(diǎn)說(shuō)。

生1：我們先分段讀，2個(gè)人一起讀。

生2插嘴：要讀得生動(dòng)。

生3：為什么要讀得生動(dòng)？

生2：表情“怏怏”，跑到組長(zhǎng)后面。

小組自由讀；

小組反饋?zhàn)x：

生4：讀。

組員齊糾錯(cuò)：“結(jié)結(jié)實(shí)實(shí)”讀錯(cuò)了；“牢”讀錯(cuò)了……

小組討論：

生5：這篇按照總寫(xiě)；

生6插嘴：真笨，按照總分總順序?qū)懙摹?/p>

生7：這兩段讀起來(lái)好象一樣的。

這樣5分鐘自主合作學(xué)習(xí)的場(chǎng)景結(jié)束了。但我們應(yīng)該思考：“語(yǔ)文課既然主要是技能課，上課的時(shí)候，就應(yīng)該以學(xué)生的活動(dòng)為主，老師的活動(dòng)應(yīng)該壓縮到最低限度。”此教學(xué)片段整整5分鐘，教師期望將個(gè)體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)轉(zhuǎn)換為大家的學(xué)習(xí)資源。但我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的討論不著邊際，效率低下不言而喻。故此，有必要指出：提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提高課堂指令指向的有效性需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊?guī)范與訓(xùn)練。因?yàn)椋辛诵问降谋Ｕ希赶虻墓?jié)奏才會(huì)合拍，把學(xué)習(xí)的大部分時(shí)間交給學(xué)生自己“生產(chǎn)”知識(shí)，產(chǎn)生刻骨銘心的愛(ài)才有可能。

五、“經(jīng)營(yíng)”與“熏陶”——共筑“家園”

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，“應(yīng)該讓我們的學(xué)生在每一節(jié)課堂上，享受到熱烈的、沸騰的、多彩多姿的精神生活。”因?yàn)橹挥羞@樣的課堂上，師生才是全身心投入，學(xué)生才能獲得多方面的滿(mǎn)足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。這樣家園似的課堂離不開(kāi)教師的經(jīng)營(yíng)和教學(xué)環(huán)境的熏陶。筆者試以特級(jí)教師盧雁紅《地震中的父與子》教學(xué)片斷來(lái)說(shuō)明這種生命涌動(dòng)和成長(zhǎng)的課堂構(gòu)建。

出示：他挖了8小時(shí)/12小時(shí)/……（改成一首詩(shī)）

師：到處都是血跡，從頭到腳，這就是父親。當(dāng)你想到這些時(shí)，你就會(huì)問(wèn)自己父親怎么會(huì)變成這樣，在這三十六小時(shí)會(huì)發(fā)生哪些觸目驚心的場(chǎng)面，請(qǐng)你閉上眼睛想一想，你看到什么？

生：他挖到瓦礫時(shí)，手會(huì)被扎破。

生：到處都是小孩的尸體。

師：當(dāng)父親在挖出一具尸體的一剎那，他會(huì)想什么？

生：這會(huì)不會(huì)是我兒子呀？

師：他會(huì)怎樣？

生：渾身冰涼。

生：渾身發(fā)抖。

師：對(duì)，不是我的兒子，不是我的阿曼達(dá)，我的阿曼達(dá)還在等我，于是抹掉眼角的淚光繼續(xù)挖。這位父親就是這樣，不斷地在痛苦煎熬中繼續(xù)挖。你會(huì)怎樣讀？

生讀。他挖了8小時(shí)，12小時(shí)……

師：很好，我聽(tīng)到你們有感覺(jué)了。我請(qǐng)一位同學(xué)來(lái)讀。

生讀。

師：讀得真好。這是飽含著血淚的情啊，我們已經(jīng)感受到了這樣一份令人心痛的愛(ài)啊，我們一起來(lái)讀讀。

師生：他挖了8小時(shí)，12小時(shí)……

師：這位可憐的父親，左肩扛著肉體的傷痛，右肩扛著精神的壓力，是什么力量支持他這樣做？

生：是愛(ài)的力量。

師：講得好，還有嗎？

生：是他對(duì)兒子講的一句話(huà)。

師：什么話(huà)？

生：無(wú)論發(fā)生什么，我都會(huì)跟你在一起。

師：當(dāng)父親看到漂亮的三層教學(xué)樓，悲痛欲絕的時(shí)候，支撐他的就是這句話(huà)。

生讀。（無(wú)論發(fā)生什么，我都會(huì)和你在一起）

師：當(dāng)他一次一次想放棄的時(shí)候，回想在他耳邊的時(shí)候還是這句話(huà)。

生讀。（無(wú)論發(fā)生什么，我都會(huì)和你在一起）

師：當(dāng)他傷痕累累就要倒下，給他力量的還是這句話(huà)。

生讀。（無(wú)論發(fā)生什么，我都會(huì)和你在一起）

師：這句話(huà)讓父親成為一座大山，這首詩(shī)也是大山的寫(xiě)照，讓我們?cè)俅紊钋榈乩首x這首詩(shī)

生讀：他挖了8小時(shí)，12小時(shí)……

盧老師抓住“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)……”這個(gè)關(guān)鍵的畫(huà)面，營(yíng)造故事發(fā)生的情境。通過(guò)引導(dǎo)語(yǔ)（“在這三十六小時(shí)會(huì)發(fā)生哪些觸目驚心的場(chǎng)面，請(qǐng)你閉上眼睛想一想，你看到什么？”）、追問(wèn)語(yǔ)（“當(dāng)父親在挖出一具尸體的一剎那，他會(huì)想什么？”）、烘托語(yǔ)和學(xué)生的想象共同經(jīng)營(yíng)課堂基調(diào)，打造“學(xué)習(xí)共同體”的熏陶氛圍，引導(dǎo)孩子進(jìn)一步審視“是什么力量支持他這樣做？”，讓學(xué)生設(shè)身處地地體會(huì)人物的處境，補(bǔ)充了文本的空白，有效地拉近學(xué)生與課文的距離，解決學(xué)生生活實(shí)際與課文相距較遠(yuǎn)的困難。父親的高大形象逐漸由學(xué)生的眼中，自然過(guò)渡到腦中，繼而鐫刻在學(xué)生的心中。

搖擺者，顧左盼右，非此即彼。在新名詞不斷沖擊我們眼球的時(shí)候，茫然或迷失語(yǔ)文的自我；和諧者，配合適當(dāng)、協(xié)調(diào)，追尋生態(tài)。當(dāng)我們熱鬧地討論語(yǔ)文的性質(zhì)時(shí)，我們是否也應(yīng)該思辯地關(guān)注教學(xué)理念到教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化行動(dòng)，錘煉教學(xué)“節(jié)點(diǎn)”的有效性，營(yíng)造適當(dāng)、協(xié)調(diào)的課堂雙邊互動(dòng)，以促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革邁向扎實(shí)、樸實(shí)、真實(shí)之路。

參考文獻(xiàn)：

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