李彥博

[摘 要]新課程的實(shí)施遇到了眾多的困難，其根本原因是不同的改革主體追求不同的利益而產(chǎn)生博弈，博弈產(chǎn)生在利益主體、決策主體與行為主體之間。本文分析了產(chǎn)生博弈的原因，認(rèn)為必須樹立正確的批評(píng)觀，接受各種不同的聲音，理性地對(duì)待中西文化。

[關(guān)鍵詞]博弈 改革主體 新課程改革

一、改革主體的博弈

教育改革是由人發(fā)起并承擔(dān)。舊的教育不能滿足人類新利益的需求，成為人類對(duì)教育進(jìn)行改革的動(dòng)力。所以，新課程的博弈轉(zhuǎn)嫁到課程主體的博弈。

所謂的博弈，即game，amble，比喻為謀取利益而競爭，通俗地講就是使自己的利益最大化，使自己贏。本次課程改革涉及面廣，改革的主體構(gòu)成也隨復(fù)雜。從改革主體對(duì)改革的作用角度可以把改革主體分為三類：即利益主體、決策主體、行為主體。政府是課程改革的主要構(gòu)成，它代表社會(huì)的發(fā)展方向及滿足人民需要的利益。在經(jīng)濟(jì)全球化、信息化、知識(shí)時(shí)代的今天，一切瞬息萬變，提高國力，爭奪國家在世界的強(qiáng)國之位，必須靠科技創(chuàng)新和人才的培養(yǎng)去實(shí)現(xiàn)。而人才的培養(yǎng)是通過教育實(shí)現(xiàn)。通過解決教育實(shí)踐中的問題，能更好地實(shí)現(xiàn)國家利益。作為利益主體的國家，同時(shí)也是最高決策主體，根據(jù)國家需求對(duì)課程改革做出總決策。教育理論專家也是決策過程中的決策主體，為國家制定的課程改革決策提供專業(yè)理論知識(shí)，避免教育理論方面基礎(chǔ)性錯(cuò)誤。教學(xué)一線的教師則是課程改革的行為主體，其職責(zé)就是執(zhí)行上級(jí)的決策。這里的行為主體的教師也作為一個(gè)“經(jīng)濟(jì)人”出現(xiàn)在教學(xué)一線?！敖?jīng)濟(jì)人”即為了追求更大的經(jīng)濟(jì)利益，工作的根本目的就是為了獲取經(jīng)濟(jì)報(bào)酬。新課程作為一種新的資源配置方式，決定不同改革主體的利益結(jié)構(gòu)和利益實(shí)現(xiàn)狀況。由以上對(duì)各改革主體所追求的利益分析以及教學(xué)一線的現(xiàn)狀可知，新課程改革對(duì)行為主體的利益關(guān)注不夠，教師追求自己的利益，學(xué)校則追求升學(xué)率。教師采用新的方式，需要付出更多的時(shí)間與精力，而新的利益卻是一個(gè)未知數(shù)。所以，仍就保持了原有的觀念與行為模式，并未真正落實(shí)新課程的要求。各主體之間相互博弈，追求自己利益的最大化，給新課程的實(shí)施帶來更大的困難。

二、新課程改革主體產(chǎn)生博弈的原因

1.利益主體、決策主體有限的認(rèn)識(shí)視閾與時(shí)尚追求。從認(rèn)識(shí)論角度講，有兩種解釋：一是人類認(rèn)識(shí)是有限的；二是人類本身存在著差異性。不同的主體對(duì)同一的事物的認(rèn)識(shí)與理解都是不同的。在新課程改革中，不論是代表利益主體的國家，還是決策主體中的教育理論專家，都是以自己的觀念與認(rèn)識(shí)去制定相關(guān)政策，提供自己認(rèn)為是最好的教育理念?！痘A(chǔ)教育課程改綱要》（試行）受到國際課程界、教育學(xué)界的高度評(píng)價(jià)，也就是說第八次課程改革的理念是很先進(jìn)，非常完美、完備。但這畢竟是部分教育專家的思想與理念，大部分人的認(rèn)識(shí)是有限的。隨著時(shí)間的流逝，在試行過程中對(duì)新課程的理念爭論熱鬧非凡，這說明每個(gè)人對(duì)些都有不同的看法與理解。就個(gè)體而言，教育專業(yè)研究人員并非都是真理和科學(xué)的化身，他們都有自己的缺陷與不同，不同人的觀念也可能是南轅北轍。再次，由于個(gè)體存在差異，對(duì)新課程的理解與詮釋是不同的。如學(xué)習(xí)方式，新課程提倡探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等新方式，但對(duì)于什么是“探究學(xué)習(xí)”、什么是“合作學(xué)習(xí)”，不同的人肯定有著不同的回答，甚至對(duì)“學(xué)習(xí)方式”與“學(xué)習(xí)方法”這兩個(gè)概念也會(huì)有不同的理解與詮釋。正如鐘啟泉教授所講，新課程改革是課程理念的一個(gè)飛躍，并不是課本的改朝換代，從課程結(jié)構(gòu)、階段設(shè)置、由重視學(xué)科內(nèi)容到重視活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)課。如“綜合實(shí)踐”，大多數(shù)人都理解為課外活動(dòng)，不僅對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的意義理解不盡相同，而且對(duì)此課重要性的理解也是千奇百怪。認(rèn)識(shí)的解釋就可以顯示出新課程產(chǎn)生博弈的部分原因。

2.時(shí)尚名詞的追求。第八次課程改革引進(jìn)了先進(jìn)的教育理念，如建構(gòu)主義、生命教育、賞識(shí)教育、人本主義教育等。這些理念在理論層次上是合理的、完備的，但當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革之所以不盡如人意，也正是因?yàn)檫@種理論過于合理、過于完備，反而讓人覺得不真實(shí)、不現(xiàn)實(shí)。先進(jìn)的教育理念并非是好的教育，課程的改革并非是完全追求時(shí)尚。建構(gòu)主義在我國被認(rèn)為是經(jīng)典，而在西方國家只是眾多教育理念的一種而己。那么，教育改革的目的是什么？為什么要改革？難道就是要使教育理念走在前沿嗎？就是使教育理論完美、完備嗎？課程改革的最終目的就是解決實(shí)踐中的問題與沖突，而不是為了追求新名詞、新理論。當(dāng)今西方最先進(jìn)的教育理念是否就是最適合我國教育現(xiàn)狀的教育理念？引進(jìn)的教育理念能否解決我們自己的教育實(shí)踐問題？教育部基礎(chǔ)司對(duì)我國基礎(chǔ)教育主要存在的問題作了以下歸納：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)同時(shí)代發(fā)展的需要不能完全適應(yīng)；思想品德的針對(duì)性、時(shí)效性不強(qiáng)；課程內(nèi)容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對(duì)封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會(huì)發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際；學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練，課程評(píng)價(jià)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生業(yè)績和甄別選取拔功能等。將新課程的理念與此進(jìn)行一一對(duì)照，對(duì)此否定的一無是處，難道我國的教育在很大程度上偏離了正軌嗎？

3.學(xué)校教師對(duì)新課程改革的態(tài)度。教師是新課程順利開展的核心，是完美理念與實(shí)踐相結(jié)合的橋梁。教師是真正的課程實(shí)施操作者，是實(shí)踐的主體。如果沒有教師對(duì)課程改革的認(rèn)同、支持和理解，任何課程改革都將是“邊緣化活動(dòng)”。我們?cè)诨鶎訉W(xué)校中經(jīng)常會(huì)聽到老師們對(duì)新課改的抱怨，如“太理想化了、太難了、這次改革是換湯不換藥”等。各省市縣的教育管理部門向?qū)W校要的是升學(xué)率，學(xué)校向老師要的是升學(xué)率，而新課程的教育理念卻是全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)，“熊掌和魚二者不可兼得”。教師成了中間者，對(duì)此報(bào)怨甚多。通過調(diào)查表明，教師對(duì)新課程改革持支持的態(tài)度僅41%，有47%的教師持消極態(tài)度，12%的教師明確表示反對(duì)新程改革。對(duì)教師新課程理念培訓(xùn)狀況進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，34.9%的教師認(rèn)為新課程理念的培訓(xùn)最大的收獲是對(duì)新課程改革的背景、理念、目標(biāo)有所了解；7.4%的教師只是被動(dòng)地參與，毫無任何收獲；23.1%的教師轉(zhuǎn)變了觀念；19.9%的教師改進(jìn)了教學(xué)方法；只有14.6%的教師認(rèn)識(shí)到了新課程的必要性。從以上兩組數(shù)據(jù)可以很明顯地看出新課程改革實(shí)施的現(xiàn)狀。

4.新課程適用范圍的局限性。本次新課程改革從理念到教材全部是新的。這些新生事物在農(nóng)村中小學(xué)實(shí)施過程中貌似一帆風(fēng)順、全面展開，實(shí)際上是困難重重。新課程提倡學(xué)校充分發(fā)揮圖書館、實(shí)驗(yàn)室、專用教室及各類教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地的作用；廣泛利用校外圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)和科研院所各種社會(huì)資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發(fā)信息化課程資源。新課程改革對(duì)教師提出了具體的要求，呼喚教師的專業(yè)精神；需要教師的創(chuàng)造；轉(zhuǎn)變教育觀念不斷更新學(xué)科知識(shí)；需要調(diào)整教師智能結(jié)構(gòu)；需要教師提高教學(xué)能力。對(duì)于我國農(nóng)中小學(xué)來講，難以達(dá)到這方方面面的要求。

（1）課程資源嚴(yán)重匱乏。農(nóng)村中小學(xué)所在地域決定了其課程資源的相對(duì)稀少。沒有更多的社會(huì)資源提供給學(xué)生，只有豐富的自然資源。與新課程所述的要求一一對(duì)照，農(nóng)村中小學(xué)只能提供給學(xué)生更多的自然資源，其他都無從談起。打開新版教材，無論是書內(nèi)彩頁畫面還是內(nèi)容，基本上是農(nóng)村中小學(xué)生從未接觸過的事物。農(nóng)村沒有動(dòng)物園、圖書館、部隊(duì)、博物館、展覽館、科技館，無法給學(xué)生提供這些資源。農(nóng)村中小學(xué)的經(jīng)費(fèi)短缺，這是不爭的事實(shí)，日常開支都很緊張，語音室、實(shí)驗(yàn)室、專用教室等設(shè)施更是無源之水。由于課程資源的缺乏，教師為了保護(hù)自己的利益，只能“穿新鞋，走老路”，這是行為主體與決策主體之間產(chǎn)生博弈的又一原因。

（2）農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展與新課程要求不相符。長期以來，農(nóng)村中小學(xué)教師由于多種原因致使自身專業(yè)發(fā)展有很大欠缺。新課程提出了全新的教育理念，但眾多的農(nóng)村中小學(xué)教師并不能充分地理解這些理念，在實(shí)施的過程也就不能得心應(yīng)手地操作。結(jié)果，決策主體忽視了農(nóng)村中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r與能力，行為主體為維護(hù)自己的利益，也只能拋棄新課程。

三、對(duì)當(dāng)前新課程改革博弈的反思

新課程從2001年的試行到今天的全面實(shí)施，已經(jīng)經(jīng)歷了8個(gè)春秋。在這個(gè)過程中，人們對(duì)新課程的態(tài)度由一邊倒的贊美、期待，逐漸演變?yōu)槿缃竦睦Щ?、懷疑、反思批判甚至反?duì)。仔細(xì)審視這些聲音，都是新的教育理念進(jìn)到入實(shí)踐層面時(shí)產(chǎn)生的，也就是說，新課程的實(shí)施對(duì)廣大中小學(xué)教師來講是一個(gè)很難逾越的溝壑。我國中小學(xué)教師都是由我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)方式培養(yǎng)出來的，己經(jīng)在他們心中打上了一個(gè)非常深刻的烙印。同時(shí)，教師們也總結(jié)了豐富的經(jīng)驗(yàn)。突然轉(zhuǎn)入另一種他們從未接觸過的教學(xué)方式，如果沒有對(duì)新教育理念的深入理解，怎么能更好地去操作呢？這些同時(shí)也反映了利益主體、決策主體在認(rèn)識(shí)上的偏差、疏忽，并未充分考慮到師資狀況。筆者認(rèn)為，既然教師是課程實(shí)施的主體，在新課改實(shí)施之前就應(yīng)當(dāng)對(duì)教師進(jìn)行新課程理念的滲透、教學(xué)方法技巧的培訓(xùn)，然而，這一切都還滯后于新課程的實(shí)施，決定課程成敗的因素——教師被關(guān)在了課程改革的大門之外。改革首先必須考慮到教師利益，得到教師的認(rèn)同才能得到教師對(duì)新課改的真正支持。

1.樹立正確的批評(píng)觀，接受各種不同的聲音。只有批評(píng)，才有進(jìn)步、才有動(dòng)力。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們對(duì)批評(píng)總有著不正確的看法，認(rèn)為批評(píng)就是否定，對(duì)于批評(píng)總是遠(yuǎn)離。一切對(duì)于新課程改革不好的聲音，才真正是使其不斷完善的一個(gè)切入點(diǎn)。課程的改革關(guān)系著國家的命運(yùn)，影響著我們每一個(gè)人。無論是課程改革的利益主體、決策主體以及行為主體，都要樹立正確的批評(píng)觀，接受各種批評(píng)，這也是對(duì)認(rèn)識(shí)局限性的彌補(bǔ)。

2.理性對(duì)待中西文化。我國的傳統(tǒng)文化與西方文化，應(yīng)以何種態(tài)度去對(duì)待？在教育方面，更應(yīng)該謹(jǐn)慎對(duì)待。發(fā)展有中國特色的社會(huì)主義教育，應(yīng)該以我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價(jià)值與目標(biāo)為基石。在眾多的傳統(tǒng)文化中，以中國傳統(tǒng)為軸心的東方文化與以英美為軸心的西方化的互補(bǔ)交融，對(duì)世界統(tǒng)一文化具有特殊的意義。在新課程改革中，要吸收借鑒國外先進(jìn)的教育理念與經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)更應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行再創(chuàng)造。

綜上所述，新課程真正的成功是一個(gè)循序漸進(jìn)的實(shí)施過程，只有周全地考慮各方主體的利益，得到改革各個(gè)主體的認(rèn)同，才能使新課程改革走向成功。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)[M].北京:教育科學(xué)出版社.2006.146-154.

[2]羅曉歡.新課程實(shí)施的不確定性及啟示[J].教育科學(xué)研究,200,(6):7-10.

[3]鐘啟泉.教育民主:新課程改革的訴求[J].新教育探索,2008,(5):5-11.

[4]李克建.教師對(duì)課程改革消極抵制態(tài)度的原因分析與對(duì)策[J].課程探索,2008,(6):15-18.

[5]彭虹斌.關(guān)于新課程改革中教師改革狀態(tài)的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代教育論叢,2007,(7):34-37.

[6]張紅.楊秀穎.農(nóng)村義務(wù)教育課程改革政策省察及期待[J].東北師范大學(xué)報(bào),2008,(2):124-129.

[7]鐘海青.戚業(yè)國.走向高效能的教學(xué)[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2004.39-43.

[8]葛春.基礎(chǔ)教育課程改革理論與實(shí)踐偏離的社會(huì)學(xué)分析[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2008,(4):39-42.

[9]肖正德.課程改革中的文化沖突與整合[J].教育研究,2008,(4):69-73.