張東興

關鍵詞：小學語文；課例研究；微格分析

中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：B 文章編號：1009-010X（2009）02-0063-02

進行課例研究，既要注重對課例的宏觀把握，也要注重對課例進行“微格分析”。所謂“微格分析”就是對課例片段進行深入細致的剖析，從而得出一些關于教學的規(guī)律性的東西來。

下面提供的就是2008年10月在江西南昌舉辦的第七屆全國小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動中貴州省金沙縣城關二小陳世凱老師執(zhí)教《黃果樹瀑布》的片段，以及對這個片段所做的分析。教學片段來自人教社小語論壇。

片段照錄

老師：上課之前老師要送給大家一個禮物，請大家跟老師看一段小電影?？磿r要注意看到了什么。

課件出示瀑布，學生觀看。

老師：同學們，剛才看到的是黃果樹瀑布，我們江西的孩子對瀑布并不陌生，告訴老師你看到后的心情。

學生：我覺得非常興奮的感覺。

學生：我的感覺是心潮澎湃。

老師：我相信每個同學為有這樣的祖國為這樣的景色驕傲自豪，這就是貴州的黃果樹瀑布，雖然我們不能親自去看看，但是我可以讓同學們插上想象的翅膀，去游覽黃果樹瀑布。

老師：我請一個同學上臺寫課題，其他同學可以伸手跟他一起寫。

老師：書寫很認真，一筆一劃很認真，其他同學就要跟他一樣。

老師：大家注意看他的筆順，注意他的提連輕重。

老師：這個字要注意了，筆畫較多，尤其是下面部分。

老師：真的非常不錯，就是大小有點不均勻，我想把這個“瀑”字和大家一起寫，同學們先不要寫，這個字左窄右寬，老師特別提示下面不是水字。

學生一起讀課題。

老師：瀑布給你什么感覺，你就讀出什么感覺，好嗎？

再讀課題。

老師：你們下面讀過課文嗎？

學生：沒有。

老師：請大家自己在下面讀課文，一定要把課文讀正確。假如你是老師，就課文內(nèi)容，你想給同學提什么問題？

老師：老師剛才提了幾個問題？

學生：兩個。

老師：哪兩個？誰來說說？

學生：一個是把課文讀正確，一個是讀完課文后要能提出問題。

老師：好，開始讀，用你自己喜歡的方式讀。

學生讀課文，老師提醒大家如果有不懂的問題要舉手，注意讀書的姿勢。

老師：現(xiàn)在把課文讀通順讀正確應該沒有什么問題了，那現(xiàn)在我們檢查一下。我們一起來讀第一自然段。

老師：準備好，第一段。

學生讀。

老師：誰來讀第二段，我們請舉手的同學都站起來讀。

學生站起來讀。

老師：我們班學生讀書讀得真好。這位同學，我請你來讀第三段。

學生讀。

老師：剛才這位同學讀課文的時候，我們發(fā)現(xiàn)讀得不夠流暢。我們一起來看看課文的生字詞。

老師示范寫“縫”，邊書寫邊提示書寫要領。

老師：這個字是個多音字，誰來組個詞？

學生：縫衣服。

老師：還有個字是疊，寫時最后一橫長一點。

老師：繼續(xù)往下讀，這是一個機會，誰來讀，這位女同學你來讀。

老師：還是有些緊張。同學們剛才讀了，老師也想讀，看看老師怎么讀。

老師示范讀。

老師：老師讀得怎么樣？誰能像老師一樣讀下一段？

老師：誰能跟他比一比。

老師：和剛才同學相比，他更有氣勢，更氣勢磅礴了，對不對？

學生：對。

老師：還有兩個機會，誰來？

學生讀。

老師：他有個字讀錯了，一起讀：挾。

老師：誰來給他組個詞？

學生：要挾。

老師：最后一個自然段我們一起來好嗎？

微格分析

一看關于黃果樹瀑布視頻材料的播放：是讓學生看明白還是讀明白？

《黃果樹瀑布》視頻材料的播放，從師生的交流的角度可以起到融合彼此關系的作用，從閱讀課文的角度又可以為后面的學習奠定認知的基礎，甚至可以說可以降低學生想像和閱讀思考的難度，可謂一石二鳥，一舉數(shù)得。這樣的教學設計在日常教學中也經(jīng)常見到。不過，我們還要思考這樣的問題：學生對黃果樹瀑布的了解到底是通過看影像得到的，還是通過閱讀得到的？不可否認，看電視也是一種獲取知識的學習手段，但是閱讀課有閱讀課的任務，閱讀課要培養(yǎng)學生學會閱讀的能力，該讓學生讀明白的要讓他們讀，該讓他們想像的就讓他們想像。如果畫面代替了文字，影像代替了想像，學生的閱讀能力不僅將得不到提升，甚至會下降，這需要我們的語文教師深思。

那么這段視頻材料用不用？怎么用？我想，不如先讓學生讀文，從文中了解黃果樹瀑布，自己想像瀑布的景象，然后在適當?shù)臅r機播放這段視頻加以印證和豐富。雖然只是順序的調整，但是閱讀的功能得到了強化，語文學習也得到了豐富。

二看關于識字教學的重視和強化：是孤立識字還是和閱讀有機整合？

在公開課教學中重視“識字教學”，敢于花時間費精力去落實識字教學任務，陳老師勇氣可嘉。因為很多的公開課教學，教師往往是不重視識字，不敢在這上面“費”時間。很多人熱衷上講讀分析課文的第二課時，而不愿意上認識生字、讀通課文的第一課時就和此有關。陳老師讓學生書寫課題，細致指導“瀑”字的間架結構和書寫技巧，后來又指導多音字“縫”的讀音和書寫，指導“疊”字的書寫，舍得下功夫，長此以往，學生的書寫功底肯定是深厚的。

話又說回來，當教師細致地指導學生關注生字時，閱讀課文卻被置之腦后。因為前面的環(huán)節(jié)學生興趣盎然地觀看了黃果樹瀑布的視頻材料，老師也告訴孩子們要領著他們?nèi)ビ斡[黃果樹瀑布，結果卻沒了下文，很長一段時間在分析“瀑”字的結構和書寫。好不容易創(chuàng)設的閱讀課文的情境被識字打斷了，識字破壞了閱讀的整體性，教學流程出現(xiàn)了不流暢。

像這樣的教學設計，在日常教學中也比比皆是。最根本的是，教師在進行識字教學時往往采取的是“孤立識字”的做法，采用的是“單打一”的策略，尤其是一些低年級的課，更是設計了花樣翻新的識字游戲，什么找朋友，開火車，組詞語，說句子，結果距閱讀偏離甚多。等到要讀課文了，還要費心費力地把已經(jīng)“飛到遠方”的學生的心再“拉”回來。

怎樣解決這個問題呢？在課改過程中我們探索出了一種思路：識字教學音、形、義分步走，以閱讀為主線，以識字為輔線，以閱讀為明線，識字為暗線，使閱讀和識字有機整合，從而理順課堂教學的流程，提高課堂教學的效率。

三看關于整體感知課文的過程：是為了“讀”而讀還是有目的地讀？

有些老師公開課上不愿意執(zhí)教篇幅長的課文，為什么？不讓學生讀，不合適，讓學生充分地讀又耽誤時間。然而，語文課上聽不到讀書聲是一種悲哀。陳老師是“舍”得讓學生讀的。他指導學生逐段地讀課文，而且讀的方式不斷變化，有齊讀，分組讀，教師范讀、指名讀等等，并且注意了讀的評價和指導。這值得很多的教師學習。

然而只讓學生讀還不夠，要研究“為什么讀”和“怎樣讀”？應該說陳老師是有目的的，他是讓學生“讀通順”和“能夠提出問題”。不過，仔細分析還是有一些問題。一個是“提問題”，這是教師教學的習慣思維，其實我們平時的閱讀首先是為了了解作者要表達的內(nèi)容，而不是為了提出問題解答，這不符合閱讀活動的心理。二是讀課文的過程，過多地穿插了識字、組詞、比賽誰讀得好等因素，這都沖擊了學生對課文內(nèi)容理解的線索。

那么怎樣處理更好一些？我覺得，按照閱讀的層次性，整體感知課文的環(huán)節(jié)明線（閱讀）應該讓學生粗略了解課文的內(nèi)容，暗線（識字）應該訂正學生對生字的認讀情況。在這樣的目的下，應該提出這樣的閱讀要求：（1）讀課文，遇到不認識的字借助拼音多讀幾遍。（2）了解作者在游覽黃果樹瀑布時欣賞到了怎樣的景象？這樣識字和閱讀就都兼顧了。

【責任編輯 王開貴】