一、情境教學(xué)的界定

在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教書(shū)先生灌輸式的教授方式在中國(guó)延續(xù)了千年之久，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)不可否認(rèn)同中國(guó)兩千多年的封建思想有很大的聯(lián)系。如今中國(guó)千百年來(lái)的封建制度的影響雖然已經(jīng)減弱，但在教育領(lǐng)域內(nèi)起的消極作用仍然不可忽視，現(xiàn)在的教育中還存在著“教師教是為了應(yīng)考，學(xué)生學(xué)也是為了應(yīng)考”的觀念。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中也存在著這類現(xiàn)象。本來(lái)充滿感情內(nèi)涵的小學(xué)語(yǔ)文課，被一些枯燥的詞語(yǔ)解釋、句子理解、機(jī)械地背誦取代，使得小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)顯得呆板、煩瑣、枯燥，而且效率不高，由此也壓抑了小學(xué)生的創(chuàng)造能力、思維能力。最早的創(chuàng)設(shè)情境以提高教學(xué)質(zhì)量，使情境教育成為教育學(xué)上的概念，始于杜威的思維教學(xué)。杜威認(rèn)為，“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。在他看來(lái)，如果沒(méi)有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)校必須提供可以引起思維經(jīng)驗(yàn)的情境。杜威提出了在當(dāng)時(shí)影響較大的“教學(xué)五步”法，其中明確提及“教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境，使兒童有準(zhǔn)備地去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問(wèn)題”?？梢?jiàn)在很早以前，情境教學(xué)的概念就存在了。杜威提到了情境必須和生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，情境設(shè)計(jì)是為了使學(xué)生更好地解決問(wèn)題。隨著改革的大潮的到來(lái)，我國(guó)提出了“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”的口號(hào)，而在語(yǔ)文課程方面也提出了“努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”。情境教學(xué)對(duì)推動(dòng)語(yǔ)文課程的變革和發(fā)展起到了不可忽視的作用。為情境教育奠定理論和實(shí)踐基礎(chǔ)的教育專家李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)是“從情與境、情與辭、情與理，情與全面發(fā)展的辨證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式”。情境“是人為優(yōu)化了的環(huán)境，是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境”，是“人為創(chuàng)設(shè)的教育情境、人際情境、活動(dòng)情境、校園情境”，“滲透著教育者意圖”，“使兒童的生活空間不再是一個(gè)自然狀態(tài)下的生活空間，而是富有教育的內(nèi)涵、富有美感的充滿智慧和兒童樂(lè)趣的生活空間”。在她看來(lái)，“情境”是在教學(xué)和教育過(guò)程中創(chuàng)設(shè)的“有情之境”，是一種人為優(yōu)化的典型環(huán)境。所以運(yùn)用到教學(xué)中的情境就是在教學(xué)這個(gè)過(guò)程中，教師為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，而組織和使用各種教學(xué)技術(shù)、教具和教學(xué)輔助材料的一個(gè)過(guò)程。 多年的教學(xué)實(shí)踐表明，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用情境教學(xué)，使兒童身心愉快，情感豐富，有效地發(fā)展了兒童的認(rèn)知能力，語(yǔ)文基本功扎實(shí)，沒(méi)有過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

心理學(xué)中認(rèn)為情境是對(duì)人體有直接刺激作用，有一定的生物意義和社會(huì)學(xué)意義的具體環(huán)境。情境在激發(fā)人的某種情感方面有特定的作用。學(xué)術(shù)界對(duì)情境教學(xué)作了多種定義：教育專家李吉林認(rèn)為，情境教育是在教學(xué)過(guò)程中，依據(jù)教育學(xué)和心理學(xué)的基本原理，根據(jù)學(xué)生年齡和認(rèn)知特點(diǎn)的不同，通過(guò)建立師生間，即認(rèn)知客體與認(rèn)知主體之間的感情氛圍，創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)在積極的情感和優(yōu)化的環(huán)境中展開(kāi)，讓學(xué)習(xí)者的情感生活參與認(rèn)知活動(dòng)，以期待激活學(xué)習(xí)者的情境思維，從而在情境思維中獲取知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的一種教學(xué)活動(dòng)。 還有研究者把情境教學(xué)定義為在課堂教學(xué)條件下，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際操作和聯(lián)系需要，創(chuàng)設(shè)以模擬真實(shí)情況為主要特征的人為情境，讓學(xué)生扮演情境中的不同角色，從事指定的活動(dòng)以達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。 還有學(xué)者認(rèn)為，情境教學(xué)是充分利用形象，創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的道德情感的一種教學(xué)方法。

綜上所述，筆者認(rèn)為，情境教學(xué)可以作如下定義：是教師在教學(xué)過(guò)程中充分利用形象或者其它手段，來(lái)創(chuàng)設(shè)氛圍，將教學(xué)內(nèi)容和情景相融合，達(dá)到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生智能水平和學(xué)習(xí)效果的教學(xué)組織形式。在教學(xué)過(guò)程中，情境設(shè)計(jì)是情境教學(xué)的具體方式和手段，情境設(shè)計(jì)著眼于創(chuàng)設(shè)一定的情境來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生能更好地進(jìn)入課堂進(jìn)入角色，更好地達(dá)到情境教學(xué)的目的，情境設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的必要途徑，情境教學(xué)得以進(jìn)行情境設(shè)計(jì)起了必不可少的作用。

二、語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行情境設(shè)計(jì)的教學(xué)原理

夸美紐斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“可以為教師定下一則金科玉律，在可能的范圍內(nèi)，一切事物都應(yīng)該盡量地放在感官的眼前。” 夸美紐斯的這個(gè)教學(xué)原則，是符合認(rèn)識(shí)從表至里、由簡(jiǎn)到繁的規(guī)律的，對(duì)于兒童尤其重要。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的建構(gòu)主義代表皮亞杰強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還指出：教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)情境性的、多樣性的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來(lái)促進(jìn)自己的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，由此可見(jiàn)，教師創(chuàng)設(shè)情境的目的是使學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)。

在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)情境，還體現(xiàn)了直觀性原則，把抽象概括的知識(shí)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，具體形象地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，啟發(fā)學(xué)生眼睛看，嘴巴讀，大腦想，調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)或已有知識(shí)的積累，將抽象的語(yǔ)言文字變成具體可感的形象、情境。我國(guó)心理學(xué)家朱智賢早就指出，小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是從以具體形象思維為主要形式逐步過(guò)渡到以抽象思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。 皮亞杰把兒童心理或思維發(fā)展階段分為四個(gè)階段，其中2到7歲的兒童處于前運(yùn)算思維階段，以表象思維為主，思維還具有不可逆性?？梢?jiàn)低年級(jí)學(xué)生的思維活動(dòng)在很大程度上還是與面前的具體事物或其生動(dòng)的表象相聯(lián)系著，低年級(jí)兒童的思維具有明顯的形象性。小學(xué)兒童的思維由具體形象思維到抽象思維過(guò)渡。 根據(jù)小學(xué)生的思維特點(diǎn)，在小學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，是符合小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的，創(chuàng)設(shè)情境可以把一些抽象概括的東西轉(zhuǎn)化為具體形象的知識(shí)展現(xiàn)在學(xué)生的眼前，使學(xué)生更好地理解，從而掌握那些抽象概括的知識(shí)文化，因此情境教育在小學(xué)教育過(guò)程中起著重要的作用。

漢語(yǔ)是我們中華民族的母語(yǔ)，中華民族幾千年文化的精華，作為一個(gè)中國(guó)人一定要學(xué)好語(yǔ)文。語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統(tǒng)一。語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其它課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律?！笨梢哉f(shuō)在小學(xué)階段，語(yǔ)文是最基礎(chǔ)的學(xué)科，是學(xué)好其它學(xué)科的一個(gè)基礎(chǔ)。而它不僅是學(xué)習(xí)的工具，認(rèn)識(shí)的工具，還是思維的工具，表情達(dá)意的工具。不但具有實(shí)用性，而且對(duì)于提高人們的認(rèn)識(shí)價(jià)值和審美價(jià)值有著特殊作用。這意味著小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)走“以情為中心”的道路，可以使小學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)文，了解語(yǔ)文，應(yīng)用語(yǔ)文。語(yǔ)文教學(xué)從字面上來(lái)理解是對(duì)語(yǔ)言文字的教學(xué)，而在教學(xué)的過(guò)程中運(yùn)用情境設(shè)計(jì)是為了促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)抽象的語(yǔ)言文字知識(shí)。傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，教師一味地站在講臺(tái)上滔滔不絕地講，學(xué)生在座位上懵懂地聽(tīng)著那些抽象的概念，手里記著教師嘴里說(shuō)出來(lái)的枯燥而難以理解的筆記。整個(gè)課堂是以教師為主，學(xué)生只是扮演著聽(tīng)眾的角色，沒(méi)有真正地融入課堂，沒(méi)有發(fā)散他們的思維，所以他們所學(xué)到的只是教師機(jī)械地灌輸給他們的知識(shí)，從他們自身來(lái)講未必有真正的收獲。在小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)下，我們應(yīng)該倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新精神等個(gè)性品質(zhì)。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該注意充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，整個(gè)課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，教師在這一過(guò)程中充當(dāng)一個(gè)引導(dǎo)者的角色。所以，情境設(shè)計(jì)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的意義主要有以下幾點(diǎn)：

（一）有利于學(xué)生遷移知識(shí)并開(kāi)發(fā)多種智能，促進(jìn)全面發(fā)展

多元智力理論的創(chuàng)始人加德納的理論認(rèn)為，教育的直接目的就在于培養(yǎng)受教育者具有“真正理解并學(xué)以致用的能力”。小學(xué)階段作為基礎(chǔ)教育階段，開(kāi)啟小學(xué)生的思維能力之門是非常重要的。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中一般是以語(yǔ)言、數(shù)字和圖畫這些符號(hào)系統(tǒng)來(lái)達(dá)到教學(xué)目的，但是長(zhǎng)期以來(lái)，這些符號(hào)教學(xué)顯得單一、枯燥，學(xué)生在獲取知識(shí)的過(guò)程中普遍感到乏味，知識(shí)傳授顯得死板。而且由于小學(xué)生形象思維的特點(diǎn)，學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)可能并沒(méi)有真正掌握技能。小學(xué)語(yǔ)文課程中，課程目標(biāo)以知識(shí)和能力，過(guò)程和方法，情感態(tài)度和價(jià)值觀為三個(gè)維度，三方面相互滲透，融為一體。 在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)要求知識(shí)和能力的并重。這就要求教師有意識(shí)地尋找思維關(guān)鍵點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)豐富多元的情境，打破舊模式的界限，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中鍛煉學(xué)生的思維能力，開(kāi)發(fā)并發(fā)展學(xué)生的多種思維能力，提高多角度思考的水平和發(fā)散思維能力。

（二）有利于課堂更接近生活，更易于學(xué)生接受知識(shí)

小學(xué)生所了解的生活應(yīng)該是他們實(shí)際所熟悉的，所接觸的東西。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)和生活相聯(lián)系，否則沒(méi)有明確的目的，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。而傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)往往使學(xué)生只懂得用所學(xué)的知識(shí)去解決書(shū)本、課堂、考試中的問(wèn)題。很少會(huì)關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)所聯(lián)系到的實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)。而對(duì)于小學(xué)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，應(yīng)在課堂上創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)生把語(yǔ)文書(shū)本上的知識(shí)同實(shí)際生活中的情景或者經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。我們知道真實(shí)的情景與單一的教材是不一樣的，它是復(fù)雜的、多元的、豐富的。這樣的情境教學(xué)有利于加深學(xué)生對(duì)于文本的理解認(rèn)識(shí)，有助于課堂教學(xué)效果的達(dá)成，使學(xué)生真正地做到在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中生活。

（三）有利于激發(fā)學(xué)習(xí)主體的積極性，獲得良好的教學(xué)效果

學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。 只有通過(guò)學(xué)生積極參與、吸收、內(nèi)化才能真正有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。小學(xué)生課堂注意力一般不能完全集中，特別在傳統(tǒng)的課堂上，語(yǔ)文教學(xué)只是教師一味地傳授，小學(xué)生不能主動(dòng)參與，處于被動(dòng)狀態(tài)，此時(shí)的學(xué)生就顯得反應(yīng)消極、呆板，甚至有的學(xué)生的思維會(huì)完全脫離課堂內(nèi)容。但是如果采用情境教學(xué)的方法，學(xué)生在面對(duì)一個(gè)個(gè)鮮活的情境時(shí)，就會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)，主動(dòng)參與到豐富多彩的課堂活動(dòng)中。置身于鮮活的情景中的學(xué)生很容易產(chǎn)生探求知識(shí)的熱情，解決問(wèn)題的愿望，以及相應(yīng)的責(zé)任感和主體意識(shí)，學(xué)生可以主動(dòng)地搜集、篩選、分析、評(píng)價(jià)和吸收甚至開(kāi)發(fā)信息。這種學(xué)習(xí)過(guò)程極大地張揚(yáng)和肯定了學(xué)生的個(gè)性，并促成了教學(xué)的良性循環(huán)，學(xué)生更愿意主動(dòng)地投入到課堂學(xué)習(xí)中，教學(xué)效果更加明顯。

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（楊傳達(dá) 江蘇 宿遷學(xué)院教師教育系223800）