伏建平

[摘 要] 英語新課程改革倡導合作學習理念，旨在培養(yǎng)學生團結(jié)互助的能力。它改變了傳統(tǒng)英語教學中學生被動接受的局面，增進了學生之間的相互幫助與協(xié)作，也促進了師生之間的溝通和交流。但在實踐中，合作學習還存在著流于形式、學生參與度不均衡、教師缺乏引導與調(diào)控、評價機制不合理等問題。筆者就這些問題作一簡要分析，并結(jié)合教學實踐進行一些反思。

[關(guān)鍵詞] 新課改；中學英語； 合作學習；反思

[中圖分類號] G622.4[文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2009）03-0075-03

一、合作學習的背景及內(nèi)涵

國際 21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織 （UNIESCO）提交的報告《教育——財富蘊藏其中》指出，學會合作是面向 2l世紀的四大教育支柱之一。① 合作學習（Cooperative Learning）是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意的教學理念和策略體系。它是以合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學中動態(tài)因素之間的互動促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動②。合作學習興起于20世紀70年代初的美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展，隨后便在加拿大、德國、澳大利亞等幾十個國家的中小學中得到了非常廣泛的運用，通過“創(chuàng)設(shè)情境—明確任務(wù)—合作探究—交流評價”的學習流程，合作學習改變了傳統(tǒng)的重單向傳遞的教學模式，被譽為“近幾十年來最重要和最成功的教學改革”。

我國自20世紀90年代初期起，在課堂教學中開始引入小組活動，由此引發(fā)了對合作學習的探討。同時，合作學習也是我國新一輪課程改革所要倡導的一種重要學習方式?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（實驗）》指出：“要使學生在英語學習的過程中，提高獨立思考和判斷的能力，發(fā)展與人溝通、合作的能力。”③ 所以，如何有效地組織學生開展合作學習是目前中學英語教學普遍關(guān)注的熱點問題。雖然經(jīng)過近二十年的探索和嘗試，廣大中學教師積累了不少的實踐經(jīng)驗，但是通過大量的課堂觀察與訪談，我們發(fā)現(xiàn)不少教師在采用合作學習組織課堂教學時，還存在許多誤區(qū)，導致合作學習停留在形式化的表面，并不能真正發(fā)揮出促進學生全面發(fā)展的優(yōu)勢。為此，筆者擬以中學英語教學為例，針對合作學習中存在的問題作一番思考。

二、英語合作學習存在的問題

1.對合作學習的內(nèi)涵和實質(zhì)把握不清

筆者在一些中學英語課堂聽課時發(fā)現(xiàn)，合作學習往往被視為公開課、示范課的“靈丹妙藥”，貼上了“新課程的標簽”。在這樣的課堂上，教師經(jīng)常會布置一個話題，然后讓幾個學生到講臺前進行角色扮演、口語對話等，但是學生最后的表現(xiàn)卻很難讓人滿意，大多數(shù)學生往往只顧自己，對方還沒問完問題就開始回答，或者像背誦課文一樣把早已寫好的句子背出來就完了。還有一些教師讓全班同學圍成一圈，輪流進行情景對話或者角色扮演，這種合作學習似乎做到了人人參與，但事實上每個學生都是反復(fù)問答那幾個問題，有的學生便利用這個間隙悄悄地用漢語聊一些與課堂無關(guān)的事情，不僅不能達到合作學習本來的目的，反而會破壞課堂秩序。

2.課前準備不充分，合作過程形式化

有些教師雖然花了很多時間和精力組織學生開展合作學習，但學生參與的積極性卻不高，少數(shù)參與的學生也是各自為政，沒有真正與人合作。究其原因，一是學生課前沒有做好充分的準備，沒有提前預(yù)習相關(guān)的知識；二是部分教師僅把合作學習當成一種點綴課堂的形式，課前沒有精心設(shè)計合作學習課的各個環(huán)節(jié)，合作學習的過程演變成了學生無組織無目標的分組討論，合作過程形式化。

3.分組不合理，學生參與度不均衡

合作學習是利用學生間的差異進行互助學習的一種課堂組織形式。一般遵循 “組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則。即按性別、成績、個性特點等均衡搭配。但筆者觀察發(fā)現(xiàn)，有些優(yōu)生不愿與學困生合作，常常抱怨合作的對象不積極配合，造成學困生的自卑心理日趨嚴重。例如，在一節(jié)高一年級英語公開課上，進行小組合作學習時，教師分別選擇了座位位于教室前、中、后的15個同學，分成3組討論關(guān)于圣誕節(jié)的知識，結(jié)果是座位靠前的一組討論氣氛熱烈，其次是中間一組，而位于教室后邊的一組幾乎鴉雀無聲。原因是座位靠前的小組成員基本上都是英語學習成績優(yōu)秀或者是學習積極性很高的學生，而中間和后邊的小組成員基本上是學習成績一般甚至較差的學生。這樣分組不合理的合作學習，只能使部分學生的潛能得到發(fā)揮，參與性較弱，得不到其他同學的幫助和配合，反而會增加其失敗感和自卑感。

4.過程缺乏指導，評價機制不健全

合作學習強調(diào)“以學生為中心”，力圖扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)英語教學課堂上教師“一言堂”的局面。但是合作學習并不排除教師正確的、及時的、必要的指導。在如今的中學英語課堂上，常會看到不少教師布置完一個合作學習的任務(wù)后就認為“萬事大吉”，開始“袖手旁觀”。有的教師利用學生小組討論這段時間，在黑板上抄寫練習題，或者趁機瀏覽一下還不熟悉的教材或教案，有的教師甚至利用這段空隙批改作業(yè)或發(fā)短信。如果教師不加入學生的合作小組中進行適時指導，那么學生的合作學習就會缺乏目標和調(diào)控，也就達不到效果。在學習評價環(huán)節(jié)，大多數(shù)教師重結(jié)果評價，輕過程評價，重個人評價，輕小組整體評價，對小組內(nèi)部評價以及學生自我評價也缺乏有效指導。有的教師對合作學習的評價太過隨意，反復(fù)說的都是good，very good，good job，well done這幾句。這種不求實際的評價機制，既不能幫助學生找出存在的問題，更會嚴重影響學生參與合作學習的積極性和主動性。

三、英語合作學習的實踐反思

1.重在合作

合作，即“個人與個人、群體與群體之間為達到共同目的，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動”。④ 由此可以看出 “學習”是目標，“合作”則是途徑，它強調(diào)地是目的性、組織性和協(xié)調(diào)性。合作學習不是簡單地把學生組織起來做做游戲、練練語音、編編對話等，而是要通過學生與學生之間，學生與老師之間的有序安排和良好配合，共同完成教和學所設(shè)定的目標，從而拓展學生的思維并增強其人際關(guān)系協(xié)調(diào)能力。

2.充分準備

筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師給學生小組合作的時間不夠，剛剛分好組，學生還沒說幾句，就被教師止住進入下一項內(nèi)容。這種合作學習顯得匆忙而零亂。教師若能在課前對學生可能出現(xiàn)的共同問題有充分的預(yù)計，課堂上再用啟發(fā)式教學法逐步撥開謎團，和學生一起得出最后的答案，就會使教學有的放矢而不流于形式，課堂效率也將大大提高。

3.合理分組

合作學習以小組為學習的基本單位，所以小組的合理組建是合作學習取得成效的關(guān)鍵因素。在實際的教學過程中，須在分組方面注意以下因素。

（1）小組人數(shù)適度。 一般控制在6人以內(nèi)。人數(shù)太少，會影響合作的廣度和信息交流的范圍，太多又會造成時間不夠而影響合作的深度。所以，要保證每個成員都能至少跟組內(nèi)其他成員有較深入的交流與接觸，才能達到效果。如一個50余人的班級，每個學習小組以4至6人為宜，這樣全班就可以分成l0個左右的學習小組，既有利于組織管理，又可以使合作體現(xiàn)深度和廣度。

（2）組員搭配科學。 小組合作學習如果組員搭配不當，容易導致有效性降低。分組須根據(jù)“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，使小組各成員間形成性別、性格、學習成績和學習能力方面的差異，而小組間的水平則大致相當。這就為小組成員互相幫助提供了可能，為各小組間的公平競爭打下了基礎(chǔ)，從而避免性格開朗、交際能力強的學生唱“獨角戲”，性格內(nèi)向、靦腆拘謹?shù)膶W生成為“看客”。所以，小組的組建要讓每個成員都做到取長補短，人盡其才。

（3）組長綜合能力強。 在小組合作學習中，“組長”就是組內(nèi)的“小老師”，組長不僅可以把教師布置的合作任務(wù)具體分解給每個成員，還可以對小組合作學習中出現(xiàn)的問題進行及時的協(xié)調(diào)和糾正，使合作學習保持既定的目標和方向。同時，組長還可以檢查和評價本組成員的合作學習情況，將成員遇到的共同問題記錄并反饋給教師，以便得到教師的及時指導與幫助。由此可以看出，一個合格的組長必須學習熱情高，責任心強，善于組織協(xié)調(diào)并具備統(tǒng)攬全局的能力。

4.教師指導與評價

盡管有合理分組的前提，但在合作學習的過程中，教師的作用還是不能忽視，主要表現(xiàn)在對合作學習過程的調(diào)控和評價兩方面。

（1）善于宏觀指導。 合作學習不僅僅是生生合作，也應(yīng)包括師生合作。教師應(yīng)以觀察員或平等參與者的身份加入小組進行傾聽和指導。對積極的富有創(chuàng)意的小組討論或個人表現(xiàn)給予表揚，對語言運用不規(guī)范之處以及合作欠缺之處進行及時指導和糾正。但是教師的指導不等于教師全程包辦和設(shè)計學生合作學習的每一個環(huán)節(jié)，而是針對一些學生無法處理的問題提出建議或策略，讓學生在合作學習時既能放開思維，發(fā)揮個人和團隊的聰明才智，又能在遇到難關(guān)時得到教師的指點。

（2）評價機制合理。 在合作學習的過程中，教師要堅持“小組整體評價和過程評價為主，個人評價和結(jié)果評價為輔”的原則。首先，要看小組分工是否明確，成員是否團結(jié)協(xié)作，合作目標是否實現(xiàn)等。當然，對合作學習中有進步的學生要給予鼓勵，尤其要對組長的貢獻特別指出。其次，通過總結(jié)小組合作中的成功經(jīng)驗和不足，以及個體對小組所做的貢獻，使學生能互相學習，提高合作學習的質(zhì)量。⑤ 最后，教師在評價小組合作時，不僅要關(guān)注小組合作學習的結(jié)果，更要對小組合作的過程進行評價，因為很多小組合作的過程是科學有序的，只不過由于組員在知識或者能力上的欠缺導致學習結(jié)果不理想，這時候，教師除了指出問題和給出策略外，更多地是應(yīng)該給予小組成員支持和鼓勵。

四、前景展望

英語新課改在知識、情感、態(tài)度、價值觀等方面都突出了培養(yǎng)學生“合作學習”能力的要求。作為一種教學模式，合作學習絕不是一種簡單的形式，而是一個師生合作的內(nèi)部需要過程。隨著新課改的深入推進，合作學習在中學英語教學中的運用將會有更加廣闊的前景。同時，我們也要適時注意在實踐中出現(xiàn)的一些問題，不斷更新教學觀念，運用現(xiàn)代教育學和心理學原理進行反思。惟有如此，合作學習才能最大程度實現(xiàn)教學相長，師生雙贏。

注釋

①國際21世紀教育委員會：《教育—財富蘊藏其中》，聯(lián)臺國教科文組織總部中文科譯，教育科學出版社1996年版，第75-76頁

②王坦：《合作學習述評》，《山東教育科研》，1997年第2期，第33頁

③中華人民共和國教育部：《普通高中英語課程標準(實驗)》，人民教育出版社2003年版，第2頁

④中國社科院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典》，商務(wù)印書館1987年版，第453頁

⑤王坦：《合作學習導論》，教育科學出版1994年版，第4-10頁

作者單位 西南大學教育學院

（責任編輯 田欣欣）