楊華芬

(1.南京大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 南京 210093；2.常州工學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 常州 213002)

在第二語(yǔ)言寫(xiě)作教學(xué)的歷史中，教師和理論工作者們對(duì)錯(cuò)誤糾正重要性的認(rèn)識(shí)至今已經(jīng)經(jīng)歷了幾次變化。在20世紀(jì)70年代之前，語(yǔ)法形式和拼寫(xiě)的正確性一直是寫(xiě)作教學(xué)關(guān)注的中心。后來(lái)，由于受第一語(yǔ)言寫(xiě)作教學(xué)中過(guò)程教學(xué)法的影響，教師和學(xué)生較多地關(guān)注內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)以及修辭等[1]。這種對(duì)語(yǔ)言形式關(guān)注下降的傾向幾乎一出現(xiàn)就引起了學(xué)者們的擔(dān)憂(yōu)。他們認(rèn)為，由于第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的本質(zhì)的區(qū)別,為提高學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言寫(xiě)作能力，教師應(yīng)該給予學(xué)生區(qū)別于第一語(yǔ)言寫(xiě)作教學(xué)不同的教學(xué)干預(yù)。干預(yù)的主要表現(xiàn)形式是糾錯(cuò)性反饋,即“讀者給作者提供輸入，為作者自行修改作文提供信息”[2]。在20世紀(jì)70年代以后的二十幾年中，關(guān)于第二語(yǔ)言寫(xiě)作教學(xué)中不同類(lèi)型反饋效果的實(shí)驗(yàn)研究層出不窮(如Fathman & Whalley,1990；Ferris,1995；Kepner,1991；Lalande,1982;Leki,1991；Polio et al.,1998；Semke,1984；Robb,Ross & Shortreed,1986)。但是，也有一些學(xué)者(如Tru-scott，1996)[3]認(rèn)為語(yǔ)法糾錯(cuò)不僅是無(wú)效的,更是有害的，因此應(yīng)該在寫(xiě)作教學(xué)中放棄。書(shū)面糾錯(cuò)性反饋在二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域一直被認(rèn)為是受到學(xué)習(xí)者歡迎的[4]，因此Truscott的觀點(diǎn)動(dòng)搖了傳統(tǒng)的信念，引起了很大的爭(zhēng)議。此后，關(guān)于“書(shū)面糾錯(cuò)性反饋是否能幫助提高學(xué)生寫(xiě)作的準(zhǔn)確性并有助于學(xué)生語(yǔ)言的學(xué)習(xí)”就成了理論界和教學(xué)界的學(xué)者和教師們?cè)趪?guó)際期刊和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議討論的焦點(diǎn)(Ferris，1999，2004)[5-6]。為了回答這個(gè)問(wèn)題并反駁Truscott(1996)[3]的觀點(diǎn)，研究人員不得不進(jìn)行大量的實(shí)驗(yàn)研究(如Ashwell,2000；Bitchener et al.,2005;Chandler,2003,2004;Ellis et al.,2008;Ferris & Roberts,2001；Lee,1997,2003,2008；Radecki & Swales,1998；Sheen,2007)。隨著研究的深入，相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究的方法也日漸體現(xiàn)多樣性。

一、研究方法差異的表現(xiàn)形式

與問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)案研究等研究方法相比，實(shí)驗(yàn)研究采用自然科學(xué)的研究方法，過(guò)程相對(duì)比較復(fù)雜，因此體現(xiàn)差異的方面也是比較多樣化。由于書(shū)面糾錯(cuò)性反饋是基于教學(xué)的研究，差異首先體現(xiàn)在研究對(duì)象上。有些研究是以外語(yǔ)(FL)學(xué)習(xí)者(即二語(yǔ)所在國(guó)以外地區(qū)的學(xué)習(xí)者)為研究對(duì)象(如Fazio,2001;Kepner,1991;Lalande,1982;Lee,1997;Robb et al.,1986),而更多的研究是以第二語(yǔ)言(SL)學(xué)習(xí)者(即二語(yǔ)所在國(guó)的學(xué)習(xí)者)為研究對(duì)象的(如Bitchner et al.,2005 & 2009;Chandler,2003;Ellis et al.,2008；Hendrickson,1978;Semke,1984)。實(shí)驗(yàn)研究由于側(cè)重于對(duì)定量數(shù)據(jù)收集，往往和訪(fǎng)談或問(wèn)卷調(diào)查等定性研究手段相結(jié)合。由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂之外得到的語(yǔ)言輸入在很大程度上要低于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，他們?cè)谛睦砩贤ㄟ^(guò)訪(fǎng)談或問(wèn)卷調(diào)查反映出來(lái)的對(duì)教師或研究者反饋的依賴(lài),在一定程度上會(huì)影響研究者對(duì)研究成果的判斷。

其次，研究方法的差異也體現(xiàn)在研究的教學(xué)環(huán)境上。在以二語(yǔ)學(xué)生為對(duì)象的研究中，有相當(dāng)一部分研究是在為國(guó)際學(xué)生或移民的孩子開(kāi)設(shè)的以寫(xiě)作課為主的課堂中進(jìn)行的，這些學(xué)生的語(yǔ)言水平從低級(jí)到高級(jí)往往參差不齊。在以外語(yǔ)學(xué)生為對(duì)象的研究中，研究往往在語(yǔ)言水平?jīng)]有顯著差異的兩個(gè)以上的自然班中開(kāi)展，學(xué)生一般都是中級(jí)或中級(jí)以下語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者。也有一些研究是在由一個(gè)班通過(guò)分組而產(chǎn)生的幾個(gè)不同的組間進(jìn)行。這種實(shí)驗(yàn)往往會(huì)因?yàn)闃颖具^(guò)小而影響研究結(jié)果的生態(tài)效應(yīng)。

另外一個(gè)體現(xiàn)研究方法差異的因素是研究持續(xù)的時(shí)間。由于研究的目的是看糾錯(cuò)性反饋是否有利于學(xué)習(xí)者外語(yǔ)寫(xiě)作能力的提高，是否有助于語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得，從理論上來(lái)說(shuō)，理想的方法是檢測(cè)糾錯(cuò)性反饋在較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)的效果，但是歷時(shí)性的研究由于受到過(guò)程中可能產(chǎn)生的各種干擾變量的影響，不同類(lèi)型反饋的效果往往無(wú)法得到真正的比較(如Robb et al.,1986；Semke,1984)。所以目前的研究大多數(shù)是在幾周中進(jìn)行，最多不超過(guò)兩三個(gè)月。當(dāng)然，實(shí)驗(yàn)時(shí)間過(guò)短，也無(wú)法看得出反饋的有效性，尤其是要看反饋組和對(duì)照組在一篇新的寫(xiě)作材料中是否能體現(xiàn)反饋組的優(yōu)勢(shì)(如Truscott et al.,2008)。在Truscott等人[7]的研究中，研究者將一個(gè)自然班分成兩組，讓學(xué)生在課堂上完成一篇敘事性文章。第二次課上，兩組學(xué)生同時(shí)被要求修改，其中一組學(xué)生的修改是基于教師已給出的以下劃線(xiàn)為主要反饋方式的批改基礎(chǔ)之上的，而另一組學(xué)生在沒(méi)有得到任何反饋的情況下自行進(jìn)行修改。兩組學(xué)生在同一個(gè)話(huà)題的二稿中語(yǔ)言準(zhǔn)確性的差異體現(xiàn)了下劃線(xiàn)反饋的即時(shí)效應(yīng)，結(jié)果是顯而易見(jiàn)的。第二周，兩組學(xué)生被要求換一個(gè)話(huà)題重新寫(xiě)一篇敘事性的文章，研究的目的是看上周實(shí)驗(yàn)組得到的反饋有沒(méi)有對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。結(jié)果是兩組學(xué)生在兩篇作文中錯(cuò)誤率的變化幾乎是相同的。其實(shí)，這個(gè)結(jié)果也應(yīng)該是預(yù)料中的，因?yàn)閬?lái)自教師的反饋和任何知識(shí)的學(xué)習(xí)相類(lèi)似，必須和學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)相結(jié)合，經(jīng)過(guò)多次外部刺激和學(xué)習(xí)者在運(yùn)用中對(duì)假設(shè)的反復(fù)論證，才有可能在學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生真正的內(nèi)化。因此，實(shí)驗(yàn)時(shí)間過(guò)短，實(shí)驗(yàn)結(jié)果的生態(tài)效應(yīng)是經(jīng)不起推敲的。

以上三方面是造成糾錯(cuò)性反饋實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果不一致的重要原因，但相關(guān)研究的結(jié)果的多樣性主要應(yīng)該是研究中反饋的類(lèi)型和具體的方法的差異造成的。

二、反饋類(lèi)型上的差異

教師的書(shū)面反饋是指教師為了提高和改進(jìn)學(xué)習(xí)者的作文水平而提供的信息。這些信息有的是針對(duì)學(xué)習(xí)者表層錯(cuò)誤的糾錯(cuò)性反饋(corrective feedback),主要指出、改，或者同時(shí)指出和改正作文中的語(yǔ)法、詞匯、拼寫(xiě)、大小寫(xiě)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等語(yǔ)言錯(cuò)誤，所以也稱(chēng)作語(yǔ)言形式反饋(form-focused feedback);有的是面向作文語(yǔ)篇層面如內(nèi)容(content/meaning)和組織結(jié)構(gòu)(organization)的反饋[8]。國(guó)外大量的糾錯(cuò)性反饋研究中反饋類(lèi)型因研究所要回答的問(wèn)題差異而不同。

(一)語(yǔ)法層面和內(nèi)容層面反饋效果研究對(duì)比

通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究來(lái)對(duì)比對(duì)語(yǔ)法層面的反饋和對(duì)作文內(nèi)容的反饋哪個(gè)更有助于學(xué)生寫(xiě)作能力的提高(如Ashwell,2000;Fazio,2000；Frantzen,1995；Hendrickson,1978;Semke,1984;Sheppard,1992)一直是研究人員和語(yǔ)言教師想要回答的一個(gè)重要問(wèn)題。Semke(1984)[9]的研究采用了四種不同的反饋方法：(1)通過(guò)書(shū)面評(píng)論和以問(wèn)題的形式對(duì)內(nèi)容進(jìn)行反饋；(2)直接對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行糾錯(cuò)；(3)將內(nèi)容反饋和形式反饋相結(jié)合；(4)錯(cuò)誤標(biāo)記，并要求學(xué)生自行修改和重寫(xiě)。為期十周的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，不斷的寫(xiě)作實(shí)踐固然能提高學(xué)生寫(xiě)作能力，但直接糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的準(zhǔn)確性、流暢性以及總的語(yǔ)言水平?jīng)]有積極的作用，尤其是在學(xué)生被要求對(duì)文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行自行修改的情況下。Ashwell(2000)[10]發(fā)現(xiàn)，在多稿制的過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)中，先對(duì)內(nèi)容進(jìn)行反饋，再對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行反饋的反饋方法并不強(qiáng)于順序相反的反饋，相比較而言，在任何一稿中都將形式和內(nèi)容結(jié)合起來(lái)反饋，無(wú)論是在語(yǔ)言的準(zhǔn)確率還是內(nèi)容的得分上都要強(qiáng)于以上兩種反饋方式。因此對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤的反饋和對(duì)內(nèi)容的反饋哪個(gè)更有助于學(xué)生寫(xiě)作能力的提高，在以實(shí)驗(yàn)研究為手段的研究領(lǐng)域尚未有一致的定論。

(二)直接糾錯(cuò)和間接糾錯(cuò)反饋效果研究對(duì)比

在二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域尤其是外語(yǔ)教學(xué)中，大量的研究主要是對(duì)比直接糾錯(cuò)法和間接糾錯(cuò)法對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言正確性提高的不同作用(如Chandler，2003；Ferris et al.,2001；Lalande,1982；Lee,1997;Robb et al.,1986；Sheen,2007)。直接糾錯(cuò)法是指反饋者指出學(xué)習(xí)者在文中的錯(cuò)誤，并提供目標(biāo)語(yǔ)的正確形式。這種方法又可以細(xì)分成兩種子方法，即僅限于直接糾錯(cuò)和糾錯(cuò)并提供解釋。間接糾錯(cuò)法是指采用不同的策略，告訴學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤存在，鼓勵(lì)學(xué)生自行修改，這種方法也有幾種子方法，如下劃線(xiàn)(underlining)、系統(tǒng)標(biāo)記法(coded feedback)等。Ferris(2002)[1]認(rèn)為間接糾錯(cuò)法有助于學(xué)生內(nèi)化正確的語(yǔ)言形式，因此要強(qiáng)于直接糾錯(cuò)法。但是Robb等人在為期一學(xué)年的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，四種不同的糾錯(cuò)方法對(duì)學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確性的提高差異并未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著程度。這四種不同的糾錯(cuò)方法分別是：(1)直接糾錯(cuò)法(direct correction)，即指出并直接糾正學(xué)生的語(yǔ)言形式上的錯(cuò)誤；(2)錯(cuò)誤標(biāo)記(coded feedback),即采用系統(tǒng)的縮略符號(hào)指出學(xué)生寫(xiě)作中的錯(cuò)誤類(lèi)型，讓學(xué)生自行修改，如WF代表word form,即詞匯的正確形式；(3)無(wú)錯(cuò)誤標(biāo)記(uncoded feedback)，即采用熒光筆、下劃線(xiàn)或者打圈等方式提示學(xué)生有錯(cuò)的地方，但是不告訴學(xué)生錯(cuò)誤類(lèi)型；(4)每行錯(cuò)誤總數(shù)提示(marginal),即在頁(yè)邊空白處告知學(xué)生每行錯(cuò)誤總數(shù)。然而，Chandler(2003)[11]的實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)直接糾錯(cuò)法強(qiáng)于間接糾錯(cuò)法，她的假設(shè)是直接糾錯(cuò)能夠更直接有效地幫助學(xué)生內(nèi)化正確的語(yǔ)言形式，間接糾錯(cuò)法中學(xué)生的認(rèn)知處理過(guò)程過(guò)于漫長(zhǎng)，延誤了學(xué)生對(duì)正確的語(yǔ)言形式的假設(shè)的確定。

(三)將書(shū)面反饋和口頭反饋相結(jié)合的研究

為了尋求較為理想的有助于SL或FL學(xué)生寫(xiě)作能力提高和語(yǔ)言習(xí)得的有效反饋方式，有些研究試圖將書(shū)面反饋和口頭反饋相結(jié)合(如Bitch-ner et al.,2005;Bitchner & Knoch,2009；Frantzen,1995;Polio et al.,1998；Sheppard，1992)。Bitchner & Knoch(2009)[12]采用了三種不同的反饋方式:(1)直接糾錯(cuò)，并提供口頭和書(shū)面的解釋?zhuān)?2)直接糾錯(cuò)，僅提供筆頭的解釋?zhuān)?3)僅限于直接糾錯(cuò)。長(zhǎng)達(dá)六個(gè)月的研究發(fā)現(xiàn)，三種反饋方式對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確性方面沒(méi)有差異，并因此建議，針對(duì)中低級(jí)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，作文反饋只需直接糾錯(cuò)就可以了。Sheppard(1992)[13]提出的兩種反饋方式分別是錯(cuò)誤標(biāo)記和對(duì)內(nèi)容進(jìn)行反饋。這個(gè)研究有別于其他實(shí)驗(yàn)研究之處是，反饋還包括教師和學(xué)生之間的個(gè)別口頭交流,只是錯(cuò)誤標(biāo)記組的個(gè)別交流僅限于形式上的錯(cuò)誤，而內(nèi)容反饋組的師生間的交流是圍繞文章的內(nèi)容而展開(kāi)的。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容反饋組在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的運(yùn)用方面的進(jìn)步較之于錯(cuò)誤標(biāo)記組有顯著的提高，而且差異達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著程度，但在其他方面(動(dòng)詞形式和句子的復(fù)雜性)并未有明顯的差異。然而，Sheppard的這項(xiàng)研究因?yàn)榘藥熒g的個(gè)別口頭交流而受到糾錯(cuò)性反饋研究界的批評(píng)。批評(píng)者指出，他們無(wú)法判斷這項(xiàng)研究中學(xué)生取得顯著提高究竟是由于糾錯(cuò)性反饋還是由于個(gè)別口頭交流，因此研究沒(méi)有結(jié)論。

(四)全面反饋和集中反饋效果研究對(duì)比

近五年有關(guān)糾錯(cuò)性反饋效果的研究，為了回答糾錯(cuò)性反饋究竟是否有利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得，在研究的設(shè)計(jì)上發(fā)生了較大的變化。與對(duì)文章中的語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行全面反饋不同，研究人員采用了一種新的反饋類(lèi)型，稱(chēng)之為集中反饋(focused corrective feedback)(如Bitchner et al.,2005;Bitchner，2008；Bitchner & Knoch,2009；Ellis et al.,2008；Sheen,2007)。集中反饋是指反饋以某一種或二三種目標(biāo)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)中的錯(cuò)誤為主，如動(dòng)詞的一般過(guò)去式或冠詞的正確使用等，但會(huì)適當(dāng)添加一些對(duì)其他類(lèi)型的錯(cuò)誤反饋,以干擾學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的感知。Sheen(2005)[14]考察了ESL學(xué)生不定冠詞a作為首指和定冠詞the作為回指(即冠詞的兩大主要功能的準(zhǔn)確使用)在兩個(gè)不同反饋組和一個(gè)對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)持續(xù)八周之后的不同。兩個(gè)反饋組得到的反饋分別是直接糾錯(cuò)(第一組)和直接糾錯(cuò)并對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行解釋(第二組)。研究發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組在即時(shí)后測(cè)中的表現(xiàn)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于對(duì)照組，而且，在反饋訓(xùn)練結(jié)束一個(gè)月后的延期后測(cè)中，第二組的成績(jī)大幅度超過(guò)第一組。因此Sheen得出結(jié)論認(rèn)為，如果是以某項(xiàng)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)為集中目標(biāo)，反饋有助于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言準(zhǔn)確性的提高。這種實(shí)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)由于反饋過(guò)程中的可操作性強(qiáng)而越來(lái)越受到研究人員的歡迎(如Bitchner et al.,2005;Ellis et al.,2008)。

三、對(duì)今后研究及教學(xué)的啟示

寫(xiě)作教學(xué)在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)和專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中都是必不可少的一個(gè)重要組成部分，傳統(tǒng)的作文批改模式(學(xué)生初稿→教師批改→(間或)課堂講評(píng))費(fèi)時(shí)費(fèi)力，這恐怕是多數(shù)教師的體會(huì)。許多教師視評(píng)改為天職，深信認(rèn)真、仔細(xì)的評(píng)改能幫助學(xué)生提高寫(xiě)作能力[15]。許多以訪(fǎng)談或問(wèn)卷調(diào)查為手段的研究也證實(shí)學(xué)習(xí)者對(duì)來(lái)自于教師或同伴的反饋是抱積極和歡迎的態(tài)度的(如，戚，2004；邱，1997；Chenoweth et al.,1983)。通過(guò)文獻(xiàn)回顧可以得知，由于實(shí)驗(yàn)研究的變量較為復(fù)雜，對(duì)不同類(lèi)型反饋研究的結(jié)果各不相同，但是大多數(shù)的研究基本認(rèn)為反饋是有必要的。至于何種反饋更有助于學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力的提高，有利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，這跟學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境及研究持續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短等因素都有一定的關(guān)系。我國(guó)有關(guān)這方面的研究尚不多見(jiàn)，國(guó)外教學(xué)研究的發(fā)現(xiàn)并不一定適合我們的教學(xué)。為了更有效地提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中寫(xiě)作教學(xué)的效率和質(zhì)量，很有必要借鑒國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得研究的方法，在我們的國(guó)情中開(kāi)展各個(gè)層面的相類(lèi)似的研究，以得出符合并能促進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的研究成果，推進(jìn)我們的教學(xué)和研究。

[參考文獻(xiàn)]

[1]Ferris D.Treatment of Error in Second Language Student Wri-ting[M].Ann Arbor:University of Michigan Press,2002.

[2]Keh C L.Feedback in the Writing Process:A Model and Methods for Implementation[J].ELT Journal,1990,44(4):294-304.

[3]Truscott J.The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes[J].Language Learning,1996,46:327-369.

[4]James C.Errors in Language Learning and Use:Exploring Error Analysis[M].New York:Addison-Wesley Longman Inc.,1998.

[5]Ferris D.The Case for Grammar Correction in L2 Writing Classes:A Response to Truscott (1996)[J].Journal of Second Language Writing,1999,8(1):1-11.

[6]Ferris D.The“Grammar Correction”Debate in L2 Writing:Where are We,and Where Do We Go from Here and What Do We Do in the Meantime[J].Journal of Second Language Wri-ting,2004,13:49-62.

[7]Truscott J,Hsu A.Error Correction,Revision,and Learning[J].Journal of Second Language Writing,2008,17:292-305.

[8]郭翠紅，秦曉晴.國(guó)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)者作文書(shū)面反饋研究——研究的視角及對(duì)大學(xué)英語(yǔ)作文評(píng)改的啟示[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，29(5)：59-63.

[9]Semke H D.The Effects of the Red Pen[J].Foreign Language Annals,1984,17:195-202.

[10]Ashwell T.Patterns of Teacher Response to Student Writing in A Multiple-draft Composition Classroom:Is Content Feedback Followed by Form Feedback the Best Method?[J].Journal of Second Language Writing,2000,9:227-257.

[11]Chandler J.The Efficacy of Various Kinds of Error Feedback for Improvement in the Accuracy and Fluency of L2 Student Writing[J].Journal of Second Language Writing,2003,12:267-296.

[12]Bitchener J,Knoch U.The Relative Effectiveness of Different Types of Direct Written Corrective Feedback[J].System,2009,37:322-329.

[13]Sheppard K.Two Feedback Types:Do They Make a Difference?[J].RELC Journal,1992,23:103-110.

[14]Sheen Y.The Effect of Focused Written Corrective Feedback and Language Aptitude on ESL Learners:Acquisition of Articles[J].TESOL Quarterly,2007,2:255-283.

[15]陳海.大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作練習(xí)的評(píng)改[J].外語(yǔ)界，1994(3)：43-46.