司洪昌

摘要：通過對一所鄉(xiāng)村學(xué)校個案的田野調(diào)查，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)校之中紀(jì)律手段泛濫，特別是嚴(yán)格的懲罰手段被大量運用，這是村落社區(qū)之中的傳統(tǒng)教育理念在學(xué)校之中的蔓延，也是教師和兒童互動的一種社會形式。在懲罰的手段之中，有軟性處罰、硬性處罰以及小組控制技術(shù)，這些教育控制的方式對兒童的未來發(fā)展會產(chǎn)生很大影響。

關(guān)鍵詞：紀(jì)律；懲罰；鄉(xiāng)村學(xué)校；教育人類學(xué)；田野調(diào)查

中圖分類號：G40文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0035-05

學(xué)校中的紀(jì)律和懲罰是管理學(xué)生的重要手段和方式，在維持教育秩序中發(fā)揮著不可替代的功能。在東方文化傳統(tǒng)中，學(xué)校紀(jì)律一般相對嚴(yán)格，懲罰、體罰等大量高控制社會手段被大量使用。

隨著時代的演進(jìn)，人們逐漸認(rèn)識到兒童是一個主動的個體，他們具有責(zé)任感和自我控制的能力。學(xué)校要慎重使用懲罰手段，因為它容易產(chǎn)生負(fù)面的情緒情感體驗。研究表明，以權(quán)力為基礎(chǔ)的紀(jì)律，不管是獎勵還是懲罰，雖可帶來學(xué)校兒童的暫時服從，但其長期的行為并不會發(fā)生內(nèi)隱性變化，也不會產(chǎn)生行為方式的遷移。這種高控制、懲罰的行為被庫哈斯卡稱之為情境性服從。在情境性服從中，兒童雖然表現(xiàn)出合作性的行為，但需要外部的持續(xù)控制和監(jiān)督方能實現(xiàn)，兒童也很難養(yǎng)成自控和自律的行為。除此之外，外部的嚴(yán)酷社會控制容易產(chǎn)生不良的社會效應(yīng)。班杜拉認(rèn)為，因為觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種重要方式，所以教師或者家長懲罰學(xué)生很容易給孩子提供一種攻擊性的行為習(xí)得模式。希爾(Heal)在1978年發(fā)現(xiàn)，在使用正式處罰制度的學(xué)校中，行為不當(dāng)?shù)臓顩r最為嚴(yán)重。另一研究發(fā)現(xiàn)，最高的不良行為是出現(xiàn)在大量使用體罰的學(xué)校。

在城市學(xué)校中，人們逐漸認(rèn)識到懲罰、變相懲罰的危害，所以教育界強調(diào)慎用懲罰的手段。但在基層社會，特別是村莊的學(xué)校中，嚴(yán)格的紀(jì)律和懲罰還大量存在?？墒菍τ诖迓鋵W(xué)校的紀(jì)律和懲罰的經(jīng)驗研究幾乎陷入空白。究竟在學(xué)校之中，紀(jì)律是如何實踐的，懲罰是如何進(jìn)行的?這些問題并沒有人認(rèn)真做過研究。

2005年以來，研究者(筆者)連續(xù)三次在河北w縣的一個村莊仁村作了4個多月的田野調(diào)查和口述史研究，并進(jìn)入仁村學(xué)校進(jìn)行了為期半月的參與觀察。在研究中，研究者發(fā)現(xiàn)仁村學(xué)校紀(jì)律嚴(yán)格，正式處罰手段泛濫。學(xué)校生活并非一派陽光和煦的景象。其內(nèi)部呈現(xiàn)諸多暴力的圖像。

一、學(xué)校中的紀(jì)律：社區(qū)規(guī)范在學(xué)校中的滲透

嚴(yán)格的紀(jì)律是仁村學(xué)校的特色，被視為維持學(xué)校秩序的主要手段。嚴(yán)格管教的信念，契合了村民的心理和民間觀念。家長送兒童到校之后，對教師囑咐最多的一句話是“好好管管。不行就揍”。在村里，一些年紀(jì)稍長的少年，因難于管教，家長會將兒子送到部隊，寄希望于部隊嚴(yán)格的紀(jì)律能夠使他改邪歸正，挽救陷入“沒有管教”的不良少年。這樣的一種觀念深刻地影響著村落中的學(xué)校。

在初中年級，教師為了“鎮(zhèn)壓”學(xué)生的騷動，往往對于嚴(yán)重違紀(jì)的學(xué)生施加體罰，比如用笤帚摔打、罵、數(shù)落、挖苦、諷刺等技術(shù)，使得學(xué)生當(dāng)面出丑，給下一個違紀(jì)的潛在分子顏色。在一次全校的大會上，校長侯信西對于兩個染了一縷黃發(fā)的初二學(xué)生進(jìn)行了警告：

看看你啥樣子，還染黃毛呢?下個星期再讓我看見，馬上搬著凳子回家，不行我把你爹叫過來。(信西，2005年5月)

這一手是校長慣常的操作手法，通過大會公開點名的批評，使違紀(jì)學(xué)生成為眾矢之的，實際上給學(xué)生貼上了越軌的標(biāo)簽。信西是一個嚴(yán)格紀(jì)律的信奉者，對于犯規(guī)的害群之馬從不手軟。近年來，仁村一帶的社會治安混亂，學(xué)校管理的難度進(jìn)一步加大了，少年兒童更加難于管教。對于外邊轉(zhuǎn)學(xué)來的少年，如果是被開除的，信西往往會拒絕接受，認(rèn)為難于管教，會帶壞整個班級。

這種嚴(yán)格管教的觀念很大程度上來自村落社區(qū)的影響，比如傳統(tǒng)上的父權(quán)化的家庭權(quán)力結(jié)構(gòu)，而且教師也與村落中的“嚴(yán)父”形象相吻合。傳統(tǒng)上父親作為一種暴君式的人物。對全家大小事務(wù)擁有決斷權(quán)，是一家之主。仁村村民一直奉行“養(yǎng)不教，父之過，教不嚴(yán)，師之惰”的三字經(jīng)古訓(xùn)。對于這種觀念仁村的父母們耳熟能詳，甚至老人們都會背誦幾句這樣的三字經(jīng)。在過去，村落中還流傳著一個民間故事，情節(jié)是這樣的：

一個面臨槍斃的犯人，最后的愿望是見母親一面。當(dāng)其母來到時，作為犯人的兒子提出要喝母親的奶水，當(dāng)母親靠近時，犯人卻兇殘地咬掉了母親的乳頭，且說“如果你在我小的時候揍我，不嬌生慣養(yǎng)，我也不至于走到今天”云云。

這樣一種嚴(yán)格管教的觀念，在農(nóng)業(yè)社會生活中可能非常普遍。在北美東北部的農(nóng)業(yè)工人中，也存在這么一種類似的觀念：人們認(rèn)為孩子做錯事應(yīng)該受到懲罰，否則兒童長大后便會成為一個惡棍。當(dāng)?shù)厝肆鱾鞯墓适掳姹?，幾乎與仁村的故事驚人的一致，讓人驚訝不同地域的族群在時空間隔下，仍然具有如此的相似性：

休格曼瑪講了一個人被處死的故事。被判刑者最后希望看看他的母親。她來了，他對她說：“如果我小時候你就揍我，我就不會在這兒了。現(xiàn)在我快要死了?！比缓?，他湊過去好像跟她講些耳邊話，結(jié)果把她的耳朵咬掉了。

這些故事所反映的是嚴(yán)格管教的育兒觀念，使兒童處于監(jiān)護(hù)人嚴(yán)格控制之下，以使他們免于放縱，最終成為一個有教養(yǎng)的人。在仁村的村民中，一個兒童若不聽話，村民經(jīng)常數(shù)落的一句話就是“沒有管教”，它近似于罵人。在學(xué)校里，由于教師大都來自周圍的村落社區(qū)，校長本人也是在村落社區(qū)中長大，兒童也來自村落社區(qū)中，所以他們對嚴(yán)格的紀(jì)律和教育懲罰手段是認(rèn)同的。在這些人的教育中，體罰等嚴(yán)格的紀(jì)律手段在他們的成長過程之中被習(xí)慣化了。這種家庭倫理的觀念擴(kuò)展開來，并蔓延到學(xué)校之中。

二、懲罰和違規(guī)：教師和學(xué)生建構(gòu)的游戲規(guī)則

研究者在仁村學(xué)校觀察時，似乎發(fā)現(xiàn)兒童輕微的違紀(jì)現(xiàn)象是一種常態(tài)，并不是什么混亂的失序現(xiàn)象。在紀(jì)律造成的安靜和兒童違紀(jì)的沖動之間存在一種動態(tài)的平衡。以一次全校大會為例：

在全校大會時，學(xué)生按班級列隊站好，五年級以上兒童男女分開列隊，低年級則男女混合列隊。班主任們則站在本班后面監(jiān)督，以防搗亂分子的興風(fēng)作浪。校長講話期間，不斷有兒童說話和小動作，班主任老師一聲不吭地走近兒童，小聲警告或者用手點戳，兒童便暫時出現(xiàn)了安靜。老師一走，不出5分鐘，隊伍又出現(xiàn)了騷動，教師則又進(jìn)行警告和指點，脾氣壞的教師舉起了手，對學(xué)生進(jìn)行體罰，挨揍的學(xué)生必然是平時調(diào)皮搗蛋的“壞”分子。當(dāng)眾出丑、被打罵是學(xué)生極力避免的，以維護(hù)自己的體面和尊嚴(yán)。可有些男孩難以抑制自身好出頭的天性，非要挑戰(zhàn)和試試教師定義的標(biāo)準(zhǔn)和框框，出出風(fēng)頭，不幸被教師視為異己分子，槍打出頭鳥，一下就被逮住了。于是兒童暫時又恢復(fù)了平靜的局面。

根據(jù)研究者的觀察，一般的平靜期不超過5分鐘，秩序又出現(xiàn)了混亂。老師處罰和兒童違紀(jì)是一個不斷生成的過程，雙方之間似乎像游戲一樣在進(jìn)行，雙方都知道對方的底線，并且在不斷地試探對方的反應(yīng)。

在這種反復(fù)的懲罰和反叛的游戲中，參與雙方建構(gòu)了一種貓和老鼠的游戲規(guī)則。作為貓的教師和作為老鼠的學(xué)生都明白了對方的底線，教師每一次的懲罰和兒童的每一次挑釁活動，基本上都不會越出雙方認(rèn)可的邊界。學(xué)生認(rèn)為：貓不會致老鼠于非命，懲罰一下就算了，大不了被罰站，不會有什么嚴(yán)重的后果。教師則視學(xué)生違紀(jì)和越軌程度采取不同的行動。兒童輕微的違紀(jì)，不會對教師構(gòu)成挑戰(zhàn)，也不至于對教師權(quán)威和課堂現(xiàn)有秩序構(gòu)成侵害，課堂秩序不至于崩潰時，教師便在自我安慰中度過這種艱難的熬煎；違紀(jì)嚴(yán)重時教師會對挑戰(zhàn)者進(jìn)行警告和有限懲罰，以迅速恢復(fù)課堂的常規(guī)秩序，使課堂游戲能夠繼續(xù)進(jìn)行下去。

但游戲規(guī)則不是固定的，雙方認(rèn)可的邊界有時也有模糊不清的時候，出現(xiàn)打破常規(guī)的局面，發(fā)生了“意外”。此時，一般適逢教師心情不爽，而一些心懷僥幸的“老鼠”又不識大體，特別是那些在教師那里掛了號的搗亂分子，不經(jīng)意的輕微違紀(jì)，可能導(dǎo)致“貓”勃然大怒，進(jìn)行重重懲罰，甚至加以拳腳，這些可憐的“老鼠”就不知如何應(yīng)對了。這種劇烈的沖突往往出乎兒童的意料之外，所以這些可憐“老鼠”們得到了教訓(xùn)，自己的命運在嚴(yán)格意義上是掌握在“貓”的手里，標(biāo)準(zhǔn)和裁判都是“貓”一手制定的，“老鼠”在這種游戲中沒有定義的權(quán)力，需要承擔(dān)一些意外后果(unexpected effects)。于是“老鼠”們不得不收斂，以一種居于人家屋檐下不得不低頭的態(tài)度來應(yīng)付面臨的環(huán)境。

在教師和學(xué)生之間的互動中，教師執(zhí)掌了最終的定義和制定規(guī)則的權(quán)力，但這些都是在和學(xué)生的互動之中建立起來的，在雙方建立秩序之后，兒童則小心在教師和自己“事先約定”的圓圈中跳舞。這種平衡和互動不是永久性的，有時，由于規(guī)則的隱秘和隱晦，或者由于學(xué)生自身的偶爾出軌，規(guī)則就打破了。如學(xué)生打架嚴(yán)重，甚至動刀子傷害同伴，這已經(jīng)出乎教師和學(xué)生互動所定義的邊界，現(xiàn)有的懲罰措施已全面失效了。失去了處罰的效力，就要求助于外部世界，學(xué)校內(nèi)部教師和學(xué)生互動的邊界被打破了。

三、懲罰的手段和形式：軟性處罰和硬性體罰

對于兒童的違紀(jì)行為，仁村學(xué)校的校長和教師有各種各樣的處理方式，但根據(jù)處罰的手段和形式，大致可以分為軟性的處罰，硬性的處罰。軟性的處罰一般指批評、罰款、挖苦、齊讀、抄課文等等；硬性的處罰一般指體罰、逐出教室、罰站、跑圈、蹲馬步等等。

1軟性處罰

仁村學(xué)校有各式各樣新鮮的花樣來處罰違紀(jì)的兒童。在過去，兒童一旦過了7：10還沒有到達(dá)學(xué)校，就要被罰錢。

遲到罰錢，一次五毛，交給班長，小本記著，做班費。(會會，五年級兒童，2005年6月)

有時候，學(xué)生不會背誦課文了，或者作業(yè)交遲了，都會遭到處罰，一些學(xué)生甚至?xí)划?dāng)堂轟出教室，搬個凳子在外面露天校園里抄作業(yè)。2005年5月31日，研究者在學(xué)校發(fā)現(xiàn)學(xué)生放學(xué)非常晚，天黑了，五年級的學(xué)生才從學(xué)校返回。后來，研究者問五年級的兒童：

問：為啥回來這么晚?

答：老師不讓走，齊讀，從5：20讀到7：20，一直在齊讀。讀了倆小時。

問：為啥?

答：學(xué)生不會背定義，老師著急了。

(會會，2005年5月)

由于學(xué)生不會背誦數(shù)學(xué)課本上的概念，便被老師留下來齊讀了整整兩個小時，且是全班齊讀。12-13歲的兒童，按照統(tǒng)一的節(jié)奏，一口氣讀了兩個小時的數(shù)學(xué)定義，從第一課開始一直讀到最后一課，反復(fù)循環(huán)，堅持了120分鐘的時間；這真是生理與心理的雙重折磨。

對于個別突出的違紀(jì)問題，校長信西會在大會上點名批評，如在5月底的一次全校大會上，校長公開批評了那些穿高跟鞋、戴耳環(huán)、染頭發(fā)的初中兒童，講了足足20多分鐘紀(jì)律方面的問題，講完之后就散會了。

對于個別違紀(jì)比較嚴(yán)重的兒童，教師也會當(dāng)眾批評挖苦，使得學(xué)生抬不起頭來。在研究者的田野筆記上如下記載：

一個老師，將打鬧被罰站的學(xué)生一把拉過來，將兩人拉到一塊，說道：“讓你們打架，站在一起打吧，你們(周圍看熱鬧的學(xué)生)都離遠(yuǎn)點，讓他們打，把頭打到肚子里都別拉他們?！苯處熞贿呎f一邊憤憤離去，兩個學(xué)生非常尷尬，一個在抹眼淚。(2005年5月30日)

令研究者感到奇怪的是，兩個初一的兒童并不反抗，只是默默地承受，也不敢頂嘴?？磥恚幱趯W(xué)校中的兒童默默認(rèn)同了這種管教方式。

此外，對學(xué)生的軟性處罰還包括罰抄課文，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在抄課文中不認(rèn)真，或者沒有完成作業(yè)，兒童就會面臨嚴(yán)重的懲罰。6月份的一天傍晚，研究者看見五年級的兒童會會，就如往常一樣在院子里急急忙忙地抄課文，此時天色已漸漸黑下來，研究者不禁上前勸她：

研究者：別抄了，你就偷偷少寫點，老師也不知道。

答：不行。少抄一個字，罰抄一遍課文。

研究者：明天再抄不行啊?

答：完不成作業(yè)，老師著急了，要罰抄三十遍課文。

(會會，2005年6月)

從以上可以看出，軟性處罰主要是一種比較溫和的手段，管理者是想通過懲罰的方式，督促兒童按時完成學(xué)習(xí)的任務(wù)。但由于管理者對此方式的過于依賴，使得兒童缺乏必要的鼓勵和表揚，從而失去了學(xué)習(xí)的興趣和主動性，將學(xué)習(xí)作為一種應(yīng)付學(xué)校和教師的方式。

2硬性體罰

軟性處罰不能控制所有的違紀(jì)行為，所以仁村學(xué)校的管理者有時不得不加大控制的力度，使用體罰等相對暴力的方式來達(dá)到秩序的重整。

當(dāng)前鄉(xiāng)村社會治安的混亂和急速的社會文化變遷，造成了兒童的反叛，特別是在青春期的兒童的叛逆行為日漸增多。甚至出現(xiàn)師生之間的暴力沖突現(xiàn)象：當(dāng)老師試圖體罰兒童遇到了暴力反抗。但最后，反抗的兒童還是會被校長和教師的暴力所鎮(zhèn)壓。

不揍不行，你壓不住他，以后就沒法管了，一揍他就老實了。(2005年3月，校長)

在初中階段，教師經(jīng)常動手體罰學(xué)生，研究者在觀察期間曾經(jīng)親眼所見三次。至于軟性的說教、數(shù)落等更加泛濫，往往一節(jié)課就在數(shù)落中度過了。這些軟性處罰對于處于青春期的少年，沒有任何效果，甚至是火上澆油般地助長了他們的反抗。

處罰中有性別的差異，男生更容易受到教師的體罰。在村落的環(huán)境中，由于性別角色的差異，男女兒童有不同的行為準(zhǔn)則，不同的角色期待。傳統(tǒng)的性別角色期待中，女孩相對安靜合作，而男孩則好動叛逆，這造成違紀(jì)者基本上男生居絕對多數(shù)。被體罰的女生極少，即使有的話也基本上是因為作業(yè)沒有完成等原因，而不是當(dāng)眾打鬧等嚴(yán)重違紀(jì)，教師體罰女童一般以消極的方式進(jìn)行，如罰站、蹲馬步等，一般不會動手體罰女生。在教室中，女孩一般比較乖，不會和教師發(fā)生嚴(yán)重的正而沖突，教師一般不會當(dāng)面來諷刺、挖苦女生。教師處罰的方法千奇百怪：

老師一般不打女生，打男生，用書扇頭，用棍打手，蹲馬步。女生也蹲馬步……打(女童)手打得不狠。(會會，2005年6月)

可見，對于違紀(jì)者，教師會采取各種各樣的辦法來進(jìn)行處置，包括在歷史上已經(jīng)失傳的打手這種私塾的體罰手段，被現(xiàn)

代學(xué)校重新運用了。這種歷史的傳統(tǒng)是如此的強固，令人驚嘆其歷史生命力。不過，對于會會所言的打手打得不狠，也不能全信。她是班里的一個小組長，學(xué)習(xí)成績很好，性格還算乖，教師自然不會對她進(jìn)行體罰，所以說打得不狠，她也不怕老師。

問：你怕不怕老師?

答：我不怕老師。我沒有挨過打。西西(女孩)換過打。

(會會。2005年6月)

對于其他的男生，遠(yuǎn)沒有這樣的幸運，老師對學(xué)生非常嚴(yán)肅，以致于輕微的違紀(jì)，都可能遭致一頓體罰的待遇。

那個男生××很怕老師，你看，就是上次聯(lián)歡會掄三節(jié)棍的男生。一看見老師，手都變成了青色了。(會會，2005年6月)

兒童的說法顯得有些天真和夸張，但卻反映了對于體罰的心態(tài)。足見體罰的泛濫。

除了打之外，老師有時候還讓學(xué)生到小操場去跑步。一次，五年級的十幾名兒童沒有完成作業(yè)，教師一怒之下，便將這些兒童趕到小操場，集體繞場跑步100圈。研究者粗略估算了一下，每圈大概在25～35米左右，100圈的距離就接近3 000米，這些12～13歲的兒童，在近六月的炎熱天氣里竟然跑了3 000多米。

他們跑了100圈，誰跑不完不能上課，老師派了一個學(xué)生看著他們，跑了一堂課，學(xué)生都快累趴下了。(亞暉，五年級兒童，2005年5月)

這些硬性的處罰，一般以暴力的形式出現(xiàn)，可能會對兒童的身心造成了一定的影響，也使得學(xué)校內(nèi)的校園暴力增加。仁村學(xué)校曾經(jīng)出現(xiàn)過小學(xué)的兒童被同班同學(xué)用刀扎傷的極端案例。后來，研究者在翻閱六年級學(xué)生的作文時，赫然發(fā)現(xiàn)有兒童寫到：學(xué)校里有黑社會。這從另一方面印證了暴力文化在學(xué)校的泛濫。

四、小組控制：一種特殊的管理手段

除了教師的軟性和硬性的手段之外，仁村學(xué)校的兒童還處在一種特殊的紀(jì)律手段的控制之下：小組控制技術(shù)。所謂的小組控制技術(shù)，指的是班級分成多個小組，教師一般控制小組長，讓小組長控制普通兒童，形成了一種管理的等級結(jié)構(gòu)。

在社會組織中，分層管理、分層負(fù)責(zé)本是一種基本的管理手段，小組控制技術(shù)可看作是一種具體而微的科層組織形式。在一般科層制中，處于不同崗位的垂直等級系列中的個體，崗位的職責(zé)和義務(wù)被明確規(guī)定下來，上下級的角色關(guān)系和運作程序已經(jīng)形成慣例，嚴(yán)格運行的行政序列是沒有人情可言的，權(quán)力只存在任職期間，個人不能從工作中獲得私利。

等級性、垂直領(lǐng)導(dǎo)是科層制鮮明的特色。科層組織一般管理幅度不寬，便于上級對下級的監(jiān)督與控制，崗位是固定的，崗位職責(zé)明確，留給個體發(fā)揮的自由空間很少，人員的流動和轉(zhuǎn)換不會影響結(jié)構(gòu)功能的發(fā)揮，適合于處理日常性事務(wù)。

仁村學(xué)校在自身的發(fā)展過程中，模仿了科層組織的管理方式，最初的時候，根據(jù)校長信西的解釋是為了提高教學(xué)效率，使每一位兒童都可學(xué)會講課的內(nèi)容，使每一個兒童都不落下。當(dāng)時設(shè)定由教師教會學(xué)生的小組長，然后由每位小組長負(fù)責(zé)三四名組員的學(xué)習(xí)。

按照我這個(教)法，所有的學(xué)生都能學(xué)會，這些老師不會(這個辦法)。(信西，2005年3月)

這使人想起當(dāng)年陶行知先生的“小先生制”的教育組織形式，在當(dāng)時猶如文化荒漠的鄉(xiāng)村，陶行知提出了普及教育的辦法，主張一傳十，十傳百，使得廣大鄉(xiāng)民不管年齡和性別都可以接受教育。在仁村學(xué)校，一個組長一般控制三四個兒童，如在五年級這個信西認(rèn)為管理最好的班級之一，存在12個小組。在小組中，都是由學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生擔(dān)任組長，管理和監(jiān)督成績差的學(xué)生。一名小組長如是說：

每個學(xué)生一般包著仨學(xué)生，管著他們背誦課文、交作業(yè)、監(jiān)督說話。(會會，五年級，2005年6月)

一般組長先檢查組員的作業(yè)和背誦情況，然后向教師匯報。如在5月底的一次檢查中，組長們檢查出12人不會背講過的定義。

如果老師檢查，明天不會背的還會很多，有的組長檢查時會背，老師一檢查又不會背了，有的是已經(jīng)忘了。(會會。2005年5月)

組長控制的技術(shù)，可以減輕教師的負(fù)擔(dān)，便于督察學(xué)生的學(xué)習(xí)。這是其有利的一面。

但在實際上，這種小組方法的運用，使得組長的權(quán)力出現(xiàn)濫用，在兒童之間造成了一種社會身份的等級差異，在班級內(nèi)造成了一種特殊的社會氛圍和人際模式，一部分兒童可以控制另一部分兒童，兩者之間出現(xiàn)了社會地位的分化，形成了類似于等級制的微型社會：

我管著同桌，我叫她干啥她就干啥，……我讓她買本、買吃的都行，我不打她。我(承)包著她的。(會會，2005年6月)

會會性格溫和安靜，平時也不像別的兒童那樣鬧，在家很懂事很乖。但在她說這些的時候，研究者發(fā)現(xiàn)她不經(jīng)意間露出了很得意的樣子，自我感覺好極了。雖然研究者認(rèn)定，她一般不會讓同桌買什么東西，但其中隱含的優(yōu)越感不言自明。在五年級的教室中，研究者觀察到會會的同桌，一個瘦弱的小女孩，整天圍著她轉(zhuǎn)，下課后還在一起，有時候會會就指使她干點小事情，小女孩乖乖地就去了，沒有任何不滿和反抗的意思。在兩人之間的關(guān)系中，會會明顯處于優(yōu)越的地位。

會會還給研究者講了一個案例。五年級的小女孩亞暉，她脾氣大、學(xué)習(xí)成績好，是同齡兒童中比較“厲害”的小丫頭，對于組員的控制就十分嚴(yán)格：

亞暉管著一個男生，上廁所都得看表，不能超過兩分鐘，回來晚了就挨打，拿書到頭上扇，那個男生也不敢還手。也不敢頂嘴。上課只要男生一扭頭，馬上就挨打了。亞暉厲害著呢!(會會，2005年5月)

在五、六年級，女孩已經(jīng)處于萌動的青春期，而男孩大都發(fā)育遲緩，甚至大部分連個子都沒有女孩高，在人前人后也沒有多少生氣和活力，倒是一些女孩大膽氣盛，亞暉就是其中的一例。在這種陰盛陽衰的階段，小男生不免被小女生控制了。甚至連人身自由都失去了。

可見，仁村學(xué)校處于村落社會規(guī)范的強烈影響之下，再加上辦學(xué)者對于這些控制手段的過分依賴，使得處罰技術(shù)被過分濫用了，成為了學(xué)校管理的主要手段，成為一種日常的管理方式。當(dāng)然，他們也借助表揚的技術(shù)，如給全班頒發(fā)獎狀、給學(xué)生成績排名等手段，但在日常管理中，這些手段都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如處罰和紀(jì)律控制來得實在，教師也不善于表揚學(xué)生，特別是對學(xué)生的口頭表揚非常少見。研究者在仁村學(xué)校近半月的觀察，幾乎沒有見過教師正式表揚學(xué)生，這與村落里父母對待孩子的日常行為是類似的，表揚大都通過友好的態(tài)度、微笑等表現(xiàn)出來，而不是以口頭語言刺激的形式表現(xiàn)。一旦口頭表揚，被表揚的兒童反會感到不好意思。

在村落環(huán)境中，本來就缺乏獨立性的人際關(guān)系，在學(xué)校中以一種極端的形式表現(xiàn)出來了，不僅班級的管理是獨裁、懲罰泛濫，而且在伙伴關(guān)系中也充斥著人身依附、等級制等傳統(tǒng)的陰影。村落中一些落后的人際形式，辦學(xué)者在不經(jīng)意間，已將它們復(fù)制到學(xué)校組織的日常生活中來了，生活于其中的人們競渾然不覺，甚至誤以為是一種良好的班級管理方式。處于仁村社區(qū)中的學(xué)校，處于村落環(huán)境中的校長和教師，在人格的社會化中習(xí)得了一些傳統(tǒng)的社會形式，并在學(xué)校的日常生活中表現(xiàn)出來。

學(xué)校日常生活是兒童未來社會生活的雛形，是一種未來的倒影。在學(xué)校中，兒童之間的依附、人身控制等專制形式，對兒童人格發(fā)展將會產(chǎn)生什么影響，現(xiàn)在斷言似乎還為時過早，但其不利的影響是明顯的：這可能造成一部分兒童的嬌縱和社會優(yōu)越感，而另一些兒童則會喪失信心，形成軟弱、迎合等缺乏獨立的個性。學(xué)校的管理模式和內(nèi)部生活，作為一種隱形課程(hidden curriculum)的形式，在潛移默化中深入兒童的人格中，其消極影響自不待言。在這種班級群體中成長的兒童。他們的未來群體生活依然充滿了不可預(yù)知性。