楊小秋

摘要：包括教師與學(xué)生的交往和互動、教師的課程實(shí)施和課堂教學(xué)、班級管理和班主任工作，教育評價(jià)等在內(nèi)的教師專業(yè)實(shí)踐，既具有一般教育實(shí)踐的基本特點(diǎn)，也有其自身的專業(yè)屬性，體現(xiàn)在：自由與責(zé)任、為人與自為、工具與人文、方法與藝術(shù)，預(yù)設(shè)與生成，集成與專業(yè)，理論與經(jīng)驗(yàn)等方面的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)實(shí)踐；屬性；統(tǒng)一

中圖分類號：G451.6文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)02-0095-04

布迪厄曾感慨：“談?wù)搶?shí)踐不是一件容易的事，除非從反面談?wù)撍！泵俊八枷肭斑M(jìn)一步，實(shí)踐就深入一步”(王策三語)，我們越深入到教育的核心中去，就越可能被引向?qū)嵺`哲學(xué)。從整體觀看教育實(shí)踐，其外部要素包括國家教育主管部門制定的教育政策、方針、制度、法規(guī)等實(shí)施的活動，以及國際、國內(nèi)、地區(qū)和特定的學(xué)生所處的特定社區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等對教師和學(xué)生的影響。深入到教育實(shí)踐內(nèi)部中去看教育實(shí)踐，其自身的構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu)，包括教師與學(xué)生的交往和互動、教師的課程實(shí)施和課堂教學(xué)、班級管理和班主任工作、教育評價(jià)等，可稱為教師的專業(yè)實(shí)踐。為避免教師專業(yè)實(shí)踐的“畸形迷途”，對教師專業(yè)實(shí)踐屬性的認(rèn)識，應(yīng)堅(jiān)持用系統(tǒng)論來處理，強(qiáng)調(diào)還原論方法與整體論方法的結(jié)合、分析方法與綜合方法的結(jié)合、定性描述與定量描述的結(jié)合、確定性描述與不確定性描述的結(jié)合、理論方法與經(jīng)驗(yàn)方法的結(jié)合、精確方法與模糊方法的結(jié)合、科學(xué)理性與藝術(shù)直覺的結(jié)合，還原教師專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)。教師專業(yè)實(shí)踐屬性不僅是指對教育所承擔(dān)的獨(dú)特的社會功能的專業(yè)理解，而且也是對教育所具有的內(nèi)部的基本關(guān)系的理解，是對教育本質(zhì)屬性的一個(gè)維度、一個(gè)側(cè)面的認(rèn)識。教師專業(yè)實(shí)踐研究的取向包括：質(zhì)的研究、敘事研究、田野調(diào)查、行動研究等。教師專業(yè)實(shí)踐具有一般教育實(shí)踐的基本特點(diǎn)，也有其自身的專業(yè)屬性。

一、自由與責(zé)任的統(tǒng)一

實(shí)用主義哲學(xué)十分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的意義，但它否認(rèn)實(shí)踐的客觀性，甚至否認(rèn)實(shí)踐對象的客觀性，把實(shí)踐等同于主觀經(jīng)驗(yàn)；否認(rèn)客觀規(guī)律對實(shí)踐的制約，把實(shí)踐的能動性夸大為人的主觀隨意創(chuàng)造；否認(rèn)實(shí)踐的社會歷史性，把實(shí)踐當(dāng)作個(gè)人生物式地應(yīng)付環(huán)境的行為；把實(shí)踐取得對個(gè)人有用的效果看作是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)，完全不考慮認(rèn)識內(nèi)容是否和客觀相符合。這種追求絕對實(shí)踐“自由”的觀點(diǎn)固然不可取，但勞動的本質(zhì)，在一定意義上即是實(shí)踐的本質(zhì)，也即是人把自己的需要、愿望等本質(zhì)性的力量對象化、外化于現(xiàn)實(shí)事物身上，使之按照人的意愿改變成為新事物，同時(shí)在這個(gè)過程中也使人自己獲得了新生。教師在專業(yè)實(shí)踐中決定自己做什么和不做什么。獨(dú)立自主地決定自己的行動，才能成為超越“職業(yè)”的職業(yè)人。教師怎樣看待自己，是“以個(gè)人悲歡為整個(gè)世界”的自我中心的狹隘的“自己”，還是具有廣闊的、現(xiàn)實(shí)的、歷史的、人類的、生命關(guān)懷的、博大的“自己”，涉及了教師自由限度的問題，其中也包含了教師在專業(yè)實(shí)踐中責(zé)任意識。正如康德所說：“獻(xiàn)身于教育是一個(gè)人最大也是最困難的問題?！苯處熓墙逃龑?shí)踐的責(zé)任主體，教育實(shí)踐不再是一個(gè)由自在的因果必然聯(lián)系所引導(dǎo)的過程，而是一個(gè)由教師自身的活動所主導(dǎo)的過程，教師的實(shí)踐自由是個(gè)性充分顯示和展現(xiàn)。歌德說：“一個(gè)人只要宣稱自己是自由的，就會同時(shí)感到他是要受限制的。如果他敢于宣稱自己是受限制的，他就會感到自己是自由的。”

教師專業(yè)實(shí)踐的自由與責(zé)任密切聯(lián)系在一起的。強(qiáng)調(diào)自由，就必然強(qiáng)調(diào)責(zé)任。不負(fù)責(zé)任的自由專業(yè)實(shí)踐是沒有的，教師自由的、“隨意”的專業(yè)實(shí)踐的前提是責(zé)任意識。薩特也認(rèn)為，選擇的自由并未減輕人的責(zé)任，相反卻增大了人的責(zé)任。在他看來，既然一切行動都出自個(gè)人的自由的選擇。那么他對自己所做的一切都負(fù)責(zé)，所以自由就是承擔(dān)責(zé)任，甚至自由成了人身上的“鐐銬”。既是一種權(quán)利，同時(shí)也意味著一種責(zé)任或義務(wù)。自由與責(zé)任的統(tǒng)一，伯林稱之為“自由的道德負(fù)擔(dān)”。教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業(yè)，就應(yīng)當(dāng)為自己的教育專業(yè)實(shí)踐行為承擔(dān)責(zé)任。因此，教師應(yīng)當(dāng)在主客觀條件允許的范圍內(nèi)，充分發(fā)揮主觀能動性，不斷提高自己對教育理念的認(rèn)知能力和對教育模式、方法、手段的行為選擇能力，以便隨著社會的發(fā)展，在更大的范圍內(nèi)和更高的程度上，實(shí)現(xiàn)對教育行為價(jià)值選擇的自由自覺和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，獲得與歷史必然性和意志自由相協(xié)調(diào)的職業(yè)道德境界。

二、為人與自為的統(tǒng)一

馬克思、恩格斯指出：“任何人類的歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在?！笨档乱舱J(rèn)為人就是實(shí)現(xiàn)世上創(chuàng)造的最終目的。關(guān)注人的自然生命和社會生命，是教育得以建立和存在的根基，意義的創(chuàng)生才有了最根本的保證，教育是以人作為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，因此人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多樣性的存在方式等都應(yīng)該是教育活動所正視與尊重的。這體現(xiàn)了教育實(shí)踐、尤其是教師的專業(yè)實(shí)踐的為人性。即“一切為了學(xué)生”的為人性是教師專業(yè)實(shí)踐存在的基石。雖然作為事實(shí)的學(xué)生就在眼前，但對學(xué)生的理解卻在背后。而恰恰是對背景的理解構(gòu)成了教育實(shí)踐的意義?！罢胬碇皇钦樟炼皇钦_”——照亮學(xué)生前進(jìn)的路，而不是輕易地、簡單地以知識論眼光判定正誤；從他者的角度著想，給學(xué)生以幸福，與學(xué)生分享幸福，而不是指示、命令或統(tǒng)一學(xué)生的思想。教師作為“一個(gè)人可以在一定范圍內(nèi)集中精力過他的生活，而且不會有一個(gè)單一的、可客觀描述的、每一個(gè)人的行為都必須參照它來辯護(hù)的目標(biāo)”。

一個(gè)人的一生總是處在持續(xù)的實(shí)踐活動過程中，他不斷地參與社會生活，逐步提高自己的社會化水平，逐步塑造和實(shí)現(xiàn)著自己的人的本質(zhì)。人是地球上惟一有意識、能思維、會創(chuàng)造、能夠自主地從事創(chuàng)造性實(shí)踐活動和觀念的對象性活動的存在物，其生存發(fā)展方式在本質(zhì)上是實(shí)踐的。教師是專業(yè)實(shí)踐的主體，教師專業(yè)實(shí)踐質(zhì)量的判斷難有絕對的標(biāo)準(zhǔn)。教師可以按照教師的責(zé)任和義務(wù)完成起碼的“底線”的實(shí)踐的要求。教師在現(xiàn)實(shí)世界基點(diǎn)上，在追求自己的理想世界過程中，形成并不斷發(fā)展自己的實(shí)踐世界。教師的“優(yōu)良表現(xiàn)”仍需依靠教師的自覺自愿的“好良心”。教師文化層次較高，有較強(qiáng)的主觀能動性，勞動成果具有集體性，勞動價(jià)值難以精確度量。所以，高質(zhì)量的教師專業(yè)實(shí)踐是一種在意識支配下的自為活動。自為的行為方式可以從行為的確定、過程和結(jié)果三個(gè)方面考察其問題及其性質(zhì)。行為的確定包括行為的決策、判斷、選擇、評價(jià)、籌劃等方面。就行為的確定而言，行為方式主要涉及的問題是自主的、還是他主的(包括他人、社會等主宰)；是審慎的，還是草率的。就行為的過程而言，行為方式主要涉及的問題是合法(合規(guī)律性和道德性)的，還是非法的；是自律的，還是他律的，是負(fù)責(zé)任的，還是推責(zé)任的。由此可以把從總體上把行為方式劃分為兩種不同的類型：一種是自主的、審慎的、合法的、自律的、求實(shí)效的、負(fù)責(zé)任的行為方式；另一種是他主的、草率的、非法的、他律的、求虛榮的、推責(zé)任的行為

方式。

三、工具與人文的統(tǒng)一

對實(shí)踐的最普遍的理解是把它理解為一種工具技術(shù)性的活動。從培根到孔德一直到今天的馬克思主義哲學(xué)教科書，基本是把人類改造自然、改造客觀世界當(dāng)作“實(shí)踐”的基本含義?？档绿岢龅摹皩?shí)踐理性高于理論理性”，是發(fā)展了亞里士多德把人類在社會領(lǐng)域或道德(歷史領(lǐng)域)的活動與人類在技術(shù)領(lǐng)域或工具(策略性領(lǐng)域)的活動區(qū)別開來的傳統(tǒng)。19世紀(jì)達(dá)爾文進(jìn)化論出現(xiàn)后，人們把實(shí)踐看作是人類尋求生存的生物性活動。在20世紀(jì)西方哲學(xué)的發(fā)展中，由于現(xiàn)象學(xué)、后期維特根斯坦哲學(xué)和盧卡奇等西方馬克思主義的影響，把實(shí)踐理解為人類的“生活世界”、“生活形式”和“日常生活”幾乎成為一個(gè)主流。實(shí)踐哲學(xué)總是能從世俗生活本身尋找到實(shí)現(xiàn)理性和解的力量。人類歷史是一個(gè)認(rèn)識、實(shí)踐的歷史，在經(jīng)世致用、救世利生、實(shí)現(xiàn)教育變革的宗旨下，教師獲取了安身立命的“智慧力量”，求生存的工具樣態(tài)的教師專業(yè)實(shí)踐屬性的存在同樣也是一個(gè)必然，包括教育經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)都是追求實(shí)效的工具、是工作效率的保證，教育對于生活是一種工具性的存在。工具實(shí)踐的傾向是一種“研究一開發(fā)一傳播”的模式運(yùn)作，工具實(shí)踐日益變成了一種實(shí)現(xiàn)合理性的方法，成為作為工具和方法的工具理性。就實(shí)踐理性而言，它日益成為達(dá)成確定目的的合理性方式，從而靠攏了工具理性，這就是實(shí)踐理性的技術(shù)化。如實(shí)在論者非常強(qiáng)調(diào)應(yīng)用觀察和實(shí)驗(yàn)的方法獲得批判理性。實(shí)在論者認(rèn)為，無論是通過演講、啟發(fā)式教學(xué)還是最新的計(jì)算機(jī)技術(shù)，單就在向?qū)W生傳授關(guān)于世界的有用的知識方面，教師的工具效率會比教師的人品發(fā)揮著更大的作用。

從“理念—教化”的層面理解教師專業(yè)實(shí)踐，它化育天下的德行操守、體現(xiàn)了“崇高的神圣的教育實(shí)踐觀”，在這一層面上，教育心靈、啟迪人生，即人文性的專業(yè)屬性。教育是需要期待的，它是一種固守、一種耐心，是一份信任、一份寬容?！吧尽钡膶I(yè)實(shí)踐，恢復(fù)了專業(yè)實(shí)踐的復(fù)雜性、豐富性和生命性，把本屬于實(shí)踐的東西還給實(shí)踐，讓實(shí)踐獲得本應(yīng)有的充盈狀態(tài)。對教育實(shí)踐的理解性與敏感性、智慧性與人文性感悟，便“回到教育實(shí)踐本身”。教師的專業(yè)實(shí)踐從學(xué)生的立場出發(fā)，一切為了現(xiàn)實(shí)的、具體的學(xué)生，沒有“價(jià)值中立”，要始終維護(hù)學(xué)生的價(jià)值和權(quán)利，要有自己主觀的傾向性，不停留在冷冰冰的“事實(shí)和工具”的操作。教師的專業(yè)實(shí)踐是“人化的”、“人造的”東西，所以要由“教育實(shí)踐與理論的關(guān)系”轉(zhuǎn)向“教育實(shí)踐與學(xué)生的關(guān)系”。把教師專業(yè)實(shí)踐僅僅理解為“工具技術(shù)”的活動是不確切的，因?yàn)榉N種精神活動。包括認(rèn)知活動的事實(shí)判斷、意向活動的價(jià)值判斷等，都在實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生。“單腿圓規(guī)不成圓”，教育實(shí)踐的進(jìn)行必須以人的價(jià)值和尊嚴(yán)為基礎(chǔ)，其方式是開放多元的，其手段應(yīng)是合理合法又合情的。合理合法是工具；合情是人文。

四、方法與藝術(shù)的統(tǒng)一

教師對專業(yè)實(shí)踐普遍持實(shí)用主義的態(tài)度。在實(shí)用主義者詹姆士看來，真理和有用可以直接等同起來，即主張“有用即真理”?！罢鎸?shí)觀念的實(shí)際價(jià)值基本上是由于觀念的對象對于我們的實(shí)際重要性而產(chǎn)生的?！睂τ诮處焸€(gè)體來說，參與實(shí)踐就是行動和承受行動，是在一定場域中的存在狀態(tài)。實(shí)踐是人們對客觀世界的改造活動，它能實(shí)現(xiàn)人的某種需要和目的，所以從“方法—技巧”的層面理解教育實(shí)踐，體現(xiàn)為“功利的教育實(shí)踐觀”。從功利和效用理解教育實(shí)踐，教育及從事教育多為謀生。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師經(jīng)常把有效實(shí)現(xiàn)教育目的的理念和方法拿出來進(jìn)行交流，他們就是在從事一種理論概括或建構(gòu)理論的過程，盡管這里這種理論可能還很不成熟。一個(gè)教師嘗試另一個(gè)教師提出的方法，然后再去討論這種方法，并力圖去豐富、擴(kuò)展和改變自己的方法，這樣一來，教育實(shí)踐的方法與目的就被概括化或抽象化了，被檢驗(yàn)的方法或目的或者被證明足成功的，或者就被改變了、改進(jìn)或干脆被拋棄。

教育中的很多問題是不能簡單通過方法和實(shí)驗(yàn)(或單純依靠實(shí)驗(yàn))加以解決的。工廠可以生產(chǎn)出完美的產(chǎn)品，科學(xué)靠精確的計(jì)算、實(shí)證研究過程探尋萬物規(guī)律，而教育做不到這一點(diǎn)。沒有萬能的教育理論指導(dǎo)實(shí)踐，因而也就沒有完美的教育實(shí)踐。精確的教育實(shí)踐是“烏托邦”式的追求，是無法實(shí)現(xiàn)的。具體的實(shí)踐活動的原則不是一些能意識到的、不變的規(guī)則，而是一些實(shí)踐圖式，這些圖式具有“原始”的邏輯，其自身是模糊的，并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面而不同，它不言而喻而又毋庸?fàn)幷?。因此，?shí)踐邏輯很少是完全嚴(yán)密，也很少是完全不嚴(yán)密的。它既不完全合乎邏輯又不完全不合乎邏輯。教育實(shí)踐的本質(zhì)是復(fù)雜的，“本質(zhì)并不是我們藉以認(rèn)識事物的單一、不變的特性，它的意含是由一系列復(fù)雜的事項(xiàng)、特性與品質(zhì)構(gòu)成的——對于事物的存在而言，其中有些是次要的，有些則是更為重要的?！苯逃膶?shí)踐性質(zhì)，體現(xiàn)著是光的性質(zhì)，在這個(gè)意義上，它是沒有邊界的，是藝術(shù)化的，參與的教師既是劇中人，又是劇作者。教師的專業(yè)實(shí)踐可以理解為塑造兒童人格的藝術(shù)。這是從“學(xué)理—智慧”層而理解教育實(shí)踐。體現(xiàn)為“審美的教育實(shí)踐觀”，在這一層面上，教育及從事教育充盈著樂趣與智慧。葉圣陶有句話：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)?！薄肮I(yè)”的生產(chǎn)程序是標(biāo)準(zhǔn)的流水線、標(biāo)準(zhǔn)的模具、標(biāo)準(zhǔn)的操作、標(biāo)準(zhǔn)的檢測手段……總之一切都是標(biāo)準(zhǔn)的，產(chǎn)品絕對是整齊劃一的，偶爾有偏差，定被貼上“不合格產(chǎn)品”的標(biāo)簽掃進(jìn)垃圾堆。因?yàn)楹掼F不成鋼，惱怒、指責(zé)、越俎代庖、揠苗助長，都違背了生命成長的藝術(shù)?？梢赃@樣認(rèn)為，專業(yè)實(shí)踐的藝術(shù)風(fēng)格和形式可以自由發(fā)展，強(qiáng)制推行或禁止某一種風(fēng)格，有害于教師專業(yè)實(shí)踐的進(jìn)步。

五、預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一

任何事物都處于不斷的流變之中，情境的不確定性顛覆了預(yù)設(shè)的絕對性。教師專業(yè)實(shí)踐的存在是確定的，但它呈現(xiàn)的是一種不確定的、復(fù)雜的規(guī)律性。即意向與踐行的統(tǒng)一、預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。具體表現(xiàn)為教師的兩種教育專業(yè)實(shí)踐，一是技術(shù)性實(shí)踐，如按照教學(xué)大綱、提問和指令展開的“看得見的實(shí)踐”；二是反思性實(shí)踐，如針對情景作出考察和策略的判斷與選擇，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和人際關(guān)系的“看不見的實(shí)踐”。技術(shù)性實(shí)踐以“工具理性”為基礎(chǔ)；反思性實(shí)踐則是以教師的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識所產(chǎn)生的“實(shí)踐性知識”為基礎(chǔ)…。技術(shù)性實(shí)踐具有預(yù)設(shè)的屬性；反思性實(shí)踐具有生成的屬性。任何一種教育實(shí)踐活動，事先都不可能沒有計(jì)劃，我們總可以在思想上和心靈上作一些準(zhǔn)備，但教育實(shí)踐從來都不是教育計(jì)劃的完美執(zhí)行，嚴(yán)密地按原計(jì)劃執(zhí)行的教育實(shí)踐，實(shí)質(zhì)上是一種技術(shù)化的實(shí)踐，它剝奪了人的自由性與開放性，教育實(shí)踐中的主體就變成了物化的客體，教育實(shí)踐本身也開始變成劇本化的表演或木偶式的操作。教育實(shí)踐毋寧說是“機(jī)智的行動無法事先計(jì)劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預(yù)見的情境中自然迸發(fā)出來”，為一種“即席創(chuàng)作”。教育實(shí)踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實(shí)踐智慧的衍生性表現(xiàn)。

智慧性是教師專業(yè)實(shí)踐自身呈現(xiàn)出來的本質(zhì)屬性。教育

情境首先表現(xiàn)為一種緊迫的時(shí)間關(guān)系，表現(xiàn)為一種“當(dāng)下性”和“現(xiàn)場性”，教師沒有時(shí)間坐下來仔細(xì)籌劃如何行動。也就是說，實(shí)踐總是處在當(dāng)下時(shí)間之中的實(shí)踐，教師需要在有限的時(shí)間范圍內(nèi)迅速“做出決定”，采取行動。其次教育情境還表現(xiàn)為一種教育的時(shí)機(jī)，教育時(shí)機(jī)是對“這兒該怎么做”問題的具體反應(yīng)，它不具有可逆性，不可以重來。即使我們有時(shí)間思考不同的或最佳的方法，但是教育時(shí)機(jī)是一種可能轉(zhuǎn)瞬即逝的教育機(jī)會，它不會給我們這個(gè)時(shí)間，它需要教師對學(xué)生當(dāng)下的情感體驗(yàn)作出恰當(dāng)?shù)睦斫獠⒉扇「挥薪逃饬x的行動。因此。教師的專業(yè)實(shí)踐是動態(tài)發(fā)展的、沒有止境，創(chuàng)新也沒有止境，因而后人不斷超越前人的教育實(shí)踐是歷史的必然性。

六、集成與專業(yè)的統(tǒng)一

教師專業(yè)實(shí)踐具有整合性和體現(xiàn)集成性的屬性，表現(xiàn)在多個(gè)方面。一是對分散的教育實(shí)踐的產(chǎn)生過程進(jìn)行集成。教師專業(yè)實(shí)踐活動是“承前啟后”的：“現(xiàn)在的”活動既繼承“過去”，吸取前人活動的成果，受到前人活動的制約；又面向“未來”，創(chuàng)造著理想的教育世界。二是教師專業(yè)實(shí)踐是由多種要素和多個(gè)方面組成的、由多重環(huán)節(jié)展開并受諸多因素制約的復(fù)雜系統(tǒng)。如教師專業(yè)實(shí)踐就是教師身上的物質(zhì)性與精神性的結(jié)合點(diǎn)，自然性與社會性的結(jié)合點(diǎn)。專業(yè)實(shí)踐本身是自然存在與社會存在的統(tǒng)一體，只有通過具體專業(yè)實(shí)踐，自然存在與社會存在才能相互轉(zhuǎn)化、彼此溝通、真實(shí)聯(lián)系起來。三是教師專業(yè)實(shí)踐是人類特有的社會實(shí)踐活動，這種實(shí)踐活動具有人類各種實(shí)踐活動的一般性的特點(diǎn)。雖然教師專業(yè)，頭踐與生產(chǎn)日常生活實(shí)踐、科學(xué)實(shí)踐是不同的，是相對獨(dú)立的社會實(shí)踐活動，它們屬于不同的世界和活動領(lǐng)域，但又有密切的連帶關(guān)系。即人類的所有實(shí)踐活動，都指向于對現(xiàn)實(shí)生活的改造和完善。教師專業(yè)實(shí)踐與其他實(shí)踐的關(guān)系可以理解成了“大河”與“小河”的關(guān)系、“源”與“流”的關(guān)系，“母”與“子”的關(guān)系。生產(chǎn)和日常生活實(shí)踐是人類社會最基本的實(shí)踐形式，生產(chǎn)和日常生活實(shí)踐派生出了科學(xué)和教育實(shí)踐。四是教育實(shí)踐需要運(yùn)用生物學(xué)、生理學(xué)、遺傳學(xué)、醫(yī)學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、譜系學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、詮釋學(xué)等各學(xué)科的內(nèi)容與方法，對教師現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行全方位的研究。

教師專業(yè)實(shí)踐的特別之處在于其專業(yè)性，是針對精神世界的實(shí)踐，是群體性實(shí)踐，是教育活動者的生活實(shí)踐，是教育活動者一種特有的存在方式，它是教師的社會實(shí)踐、教師日常生活實(shí)踐、教師精神生活的統(tǒng)一，綜合了人之為師的所有根本特征：自由、創(chuàng)造性、社會性、超越性和目的性。在大框架、大背景實(shí)踐下審視教師專業(yè)實(shí)踐，更要扎根于藏匿在細(xì)微處的教育細(xì)節(jié)，直抵教育實(shí)踐的本質(zhì)。另外，教師的專業(yè)實(shí)踐還具有“全時(shí)空性”和“因時(shí)空性”?！叭珪r(shí)空性”指的是教師專業(yè)實(shí)踐的道德性的普遍存在；“因時(shí)空性”指的是教師專業(yè)實(shí)踐與教育智慧的密切關(guān)系(教師專業(yè)實(shí)踐具有巨大的靈活性)，更能體現(xiàn)教師專業(yè)實(shí)踐的專業(yè)屬性。

七、理論與經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一

教育理論是一種實(shí)踐理論，它通過闡述和論證一系列實(shí)踐活動的行動準(zhǔn)則為教育實(shí)踐制定理性的原則，從而改進(jìn)和指導(dǎo)教育實(shí)踐。它源于人們對教育規(guī)律的理性追求，是人們在對教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐抽象、概括和總結(jié)的基礎(chǔ)上形成的專門化、系統(tǒng)化真理性認(rèn)識，是對教育現(xiàn)象和事實(shí)的抽象概括和間接反映。它既是一種事實(shí)性認(rèn)識，又是一種價(jià)值性認(rèn)識，也是一種相對性認(rèn)識。教育理論具有擴(kuò)張性、力圖占據(jù)教育的最高點(diǎn)。理論的產(chǎn)生過程并不完全考慮它的實(shí)用價(jià)值和可操作性。理論意味著可能性，但并不是說任何理論都能夠預(yù)見教育者在持續(xù)展開的活動中遭遇所有可能的實(shí)踐情形。要想建立一種永遠(yuǎn)適用的先驗(yàn)的理論是絕對不可能的。對于個(gè)體的教師來說，理論形態(tài)的實(shí)踐不一定是真正的實(shí)踐，理論形態(tài)的實(shí)踐與教師的專業(yè)實(shí)踐是有距離的。只有被教師接受、理解、內(nèi)化的教育理論與其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的無縫鏈接，才能真正影響教師的專業(yè)實(shí)踐。經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)實(shí)踐的起點(diǎn)，在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過對經(jīng)驗(yàn)的反思，對片段的實(shí)踐性知識進(jìn)行整理、添加、組合和分類，使結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)成為新的理解和新的行動，在解決問題的同時(shí)獲得新的經(jīng)驗(yàn)，又成為接下來的具體實(shí)踐的起點(diǎn)。

近代西方，“實(shí)踐”范疇的發(fā)展沿著兩條路線前進(jìn)。一條是沿著突出理論、突出自主創(chuàng)造性的方向發(fā)展；另一條是以突出經(jīng)驗(yàn)、突出科學(xué)實(shí)驗(yàn)為特點(diǎn)。當(dāng)代社會，在實(shí)踐哲學(xué)視野下，理論不再被概念所固化為抽象的認(rèn)識，理論總是在人類具體實(shí)踐中不斷生成、創(chuàng)造的。首先，理論和經(jīng)驗(yàn)是互為基礎(chǔ)、相互建構(gòu)的。教師專業(yè)實(shí)踐的過程，既是一次經(jīng)驗(yàn)后的效果，也是一次理論的實(shí)現(xiàn)。其次理論和經(jīng)驗(yàn)是本然統(tǒng)一的。從教育理論角度看，主要體現(xiàn)三方面：一是理論要研究經(jīng)驗(yàn)，弄清實(shí)際狀況：二是理論要指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，將具體的教師專業(yè)實(shí)踐引向符合未來趨勢的理性方向；三是理論通過經(jīng)驗(yàn)求得自身的發(fā)展和完善。從教師經(jīng)驗(yàn)角度看，也體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是經(jīng)驗(yàn)依據(jù)理論的成果，教師自我糾正實(shí)踐行為的失誤或盲動；二是讓自己的經(jīng)驗(yàn)遵循理論的指導(dǎo)的同時(shí)來豐富理論，給理論指明發(fā)展的方面，引領(lǐng)理論的新發(fā)展；三是用經(jīng)驗(yàn)來檢驗(yàn)、修正理論的失誤，促進(jìn)理論的完善。盡管教師進(jìn)行課程實(shí)踐，理論家思考課程；教師行動，理論家把行動理論化，即前者采取行動的形式。后者采取思想的形式，但教師的經(jīng)驗(yàn)仍然是教育理論的源泉，教師生活在其中的現(xiàn)實(shí)世界就是一個(gè)在具體專業(yè)實(shí)踐中存在、改造、更新和不斷創(chuàng)造的教育世界。