孔曉玲

閱讀教學的過程是教師通過教學活動，以作品為媒介，促使學生走進文本，與作家、作品產(chǎn)生碰撞，整合內(nèi)化，然后走出文本，遷移、延伸、運用的過程。應該承認，現(xiàn)行的閱讀教學過程本身并不完整，教學中又普遍存在忽視、簡化過程的現(xiàn)象。新課程標準強調(diào)過程，把閱讀過程本身作為課程目標的重要組成部分，所以，自主探究型的閱讀教學應致力于構建高品味的互動閱讀過程，體現(xiàn)與實踐展示深層思維過程、完善表層閱讀活動過程的教學活動，并通過對閱讀教學過程及學生的思維過程的導引、調(diào)控，建立具有實際社會意義及個體創(chuàng)新自由的高層次閱讀教學模式。

一、感知領悟，構建互動的閱讀過程。

在同一教師指導下，閱讀同一材料，不同主體閱讀解文的心理活動也會不同，甚至差別很大。運用互動性閱讀可以形成一種主客雙方相互兼容、互相修正、互動發(fā)展的閱讀過程，從而創(chuàng)造性地讀解文本。

（一）走進作品，體驗作者的情感世界

走進作品，盡可能走進作者的視界，這是過程閱讀互動的基礎。教師要調(diào)動學生全部的情感，使其積極主動地參與到閱讀中，以身體之，以心驗之。首先，作品的閱讀離不開對語言的細致感受、品味。品味語言就是對語句的意義、情感、色彩、分寸和蘊涵的“言外之意”進行揣摩、分析、鑒賞。其次，教師要不失時機地提供相關背景資料，調(diào)節(jié)閱讀的時空距離，讓學生貼近作品。再次，設置情境，引發(fā)聯(lián)想，體會意境。最后，運用情感，切己體察，把眼前耳邊的語言文字同自己生活中已有的情感聯(lián)系起來。

（二）修正揚棄，奠定自主閱讀的基調(diào)

帶有個性色彩的閱讀過程往往是對作品在理解的基礎上作出自己認為合理的割舍與添加，錯誤的加以修正，合理的加以發(fā)揚。它包括了選擇—聚焦—碰撞三個環(huán)節(jié)。

首先，學生的閱讀具有鮮明的傾向性，不同的人顯示出不同的嗜好，同一材料每個學生關注的角度也是完全不同的。在課堂中應賦予學生選擇的權利。

在選擇的基礎上，讓學生調(diào)集包括已有的背景知識、語言理解、人物把握等的所有文化貯備，從不同角度切入主旨。接下來，在對聚焦內(nèi)容的審視中，主體與客體進行碰撞，合理的得到保留、發(fā)揚，不合理的遭到摒棄、修正。如在《威尼斯商人》的教學中，在課的最后，教師提出了“寬容”的話題，商人夏洛克因為不寬容而走入被人唾棄的境地，那么夏洛克本人應不應該得到寬容？有學生認為，這位猶太人也值得同情，因為在一個普遍仇視猶太人的社會中，他這樣做只是謀求生存的手段，或是借此對社會實行報復。另外，連作者莎士比亞本人也帶有一定的偏見。分析這位學生的閱讀心理不難發(fā)現(xiàn)，其實他已調(diào)動了主觀的情感，對傳統(tǒng)的評價進行了修正與揚棄，奠定了自我閱讀的基調(diào)，已經(jīng)會用辯證、寬容的眼光去審視作者筆下的人物。

（三）創(chuàng)造發(fā)揮，實現(xiàn)主客體的情感互動

學生獨特的想法由文本而來，進而重新進入文本求證，最后達成自己較為成熟的個性化的理解。教師要鼓勵學生自主閱讀，主動表達思維的結果，培養(yǎng)熱愛思考、樂于創(chuàng)新的精神，對學生不太完美的甚至存在不足的表達要抱寬容、欣賞的態(tài)度，并予以積極的評價指正。如在《皇帝的新裝》的教學中，關于孩子喊出的“他什么衣服也沒有穿”這句話的價值問題，學生討論認為，贊美了兒童的純真，給那些愚蠢的人當頭一棒，反襯他們的愚蠢、虛偽。這時，我又引導學生站在作者的角度去理解：“作者寫這個童話，就期望它能像那個純真的孩子用真實、純樸去反襯成人世界中明知存在卻又不肯承認的錯誤。”在此基礎上，又有學生認為，其實自己有時也像這個愚蠢的皇帝，犯著和他一樣的錯誤。這樣，學生一方面對童話本身予以肯定，作品閃現(xiàn)的睿智思考的美對學生是種陶冶；另一方面，學生又聯(lián)系自我的生活實際加以發(fā)揮、創(chuàng)造，使其更有普遍意義。學生在能動性參與中進入作者的情感世界，達到了雙方的互動。

二、交流表達，展示閱讀的思維過程

如果說閱讀思考是學生運用內(nèi)部語言進行思維活動的過程，那么過程展示就是學生運用外部言語進行思維的過程。閱讀教學應該把閱讀過程中的隱性思維轉(zhuǎn)化為教學過程必需的顯性表達。只有用語言、文字或場景來展現(xiàn)讀者對作品的理解，才能實際提高讀者閱讀的素質(zhì)和能力。從思維到語言無疑是一個很有價值的飛躍過程。并且，思維只有展現(xiàn)，才能促進學生之間的相互啟發(fā)，思維過程只有展示，才能進行進一步的交流與評價。

（一）問答討論，在“說”中展示思維過程

這是一種最常用的展示思維過程的方式，通過師生問答、生生討論，大家在交流中逐步展示閱讀思考的過程，使文本與結論之間得以貫通。通常采用的方式是學生個體按照“是什么？為什么？你是怎樣想的？”這樣的程序加以表述。而對于爭辯性思維題、擴展性思維題，通常采用群體討論式。教學時采用了群體討論式，這有助于學生互相啟發(fā)，在比較不同觀點的交鋒中展示自我的思維過程，并充實、完善、糾正自己的看法，提高思維能力。

（二）圖表勾畫，在“畫”中展示思維過程。

閱讀時，讓學生隨時根據(jù)閱讀的進程和體會在紙上或勾畫圈點，或批注，或畫出各種圖案。簡潔的線條清楚地表達了豐富的內(nèi)容及思考的過程。隨心所欲的涂畫經(jīng)多次修改，在讀者內(nèi)心視象驅(qū)使下，使思維過程得以展現(xiàn)。如有教師上《變色龍》一文，問學生奧楚蔑洛夫的基本性格是什么。有學生說是變，有學生說是不變。教師啟發(fā)學生用畫來展示自己的觀點。說變的學生畫了一條起伏的曲線，他說作者以變色龍的多變特征，來諷喻人物反復無常的性格。而說不變的學生則畫了一個圓，說人物的每一處刻畫都是圓上的一點，都是以奴才性格為圓心的。這些畫正是學生思維過程的形象展現(xiàn)，這種方法形象直觀，在展示思維過程的同時反映了學生對作品的獨到理解。

（三）總結提升，在“寫”中展示思維過程

教師讓學生用文字對閱讀理解的過程加以展示，促使學生對閱讀思考的成果重新審視，理出思路，并加以完善，從而對作品有更深刻的理解以達到準確把握文章的主旨。在這其中必定表現(xiàn)出了學生思維的過程。這里當然可以是對文本形式的理解梳理，也可以是對文章主旨的探究品味。如對《談生命》第一部分的評價，對《皇帝的新裝》寓意的理解，對《生命·生命》結構的把握，都可以采用讓學生寫的方式。寫比說更為嚴密，更講究個體的獨立思考，每一篇文章都是學生獨特思維過程的展現(xiàn)。

（四）情境排練，在“演”中展示思維過程

課文本身是一個培養(yǎng)創(chuàng)新人格的好素材，劇本的重心是人物形象的塑造。如在《鄒忌諷齊王納諫》的教學中，我把全班學生分成導演組、演員組、舞臺設計組、表演評議組，并將所有的有關材料提供給學生，讓學生精心準備，然后演出。實際上，編導的過程就是一個分析劇本的過程；承擔角色的過程，就是一個領悟臺詞與人物形象的過程；評議表演，則是深化各項知識的過程。

三、遷移延伸，完善閱讀的教學過程

閱讀教學過程通常分為四個階段：感知—理解—運用—鞏固?？雌饋?，這個過程像是完整的，但仔細思考，便會發(fā)現(xiàn)，四個不同的階段，要解決的只有一個問題，即對課文的理解。所以，必須運用知識的遷移與延伸，完善閱讀的教學過程，建立完整的從理解掌握到實際運用的閱讀教學過程。

（一）重視遷移培養(yǎng)，加強閱讀運用

目前的語文教材在編排上仍然采用單元結構，教學操作上單元目標體現(xiàn)較為明顯，這為知識的遷移提供了較強的操作性。一般來說，講讀課文是例子，自讀課文用以遷移；講讀課文是“舉一”，自讀課文是“反三”。如教學第四冊第一單元“散文的人物描寫”，可制定以下單元閱讀目標：（1）通過具體事例概括人物的品質(zhì)；（2）選擇典型事例表現(xiàn)人物品質(zhì)的寫法；（3）圈點表現(xiàn)人物性格的重點詞句；（4）有感情地朗讀課文；（5）感受文章真實而強烈的情感。以上五個目標的落實可以這樣安排：在第一篇《藤野先生》中傳授方法，提出要求；在《我的母親》《我的第一本書》中嘗試運用。

（二）延伸課內(nèi)知識，設置課外專題

要鞏固和擴大閱讀思維訓練成果，教師就要鼓勵和引導學生把觸角伸向課外閱讀材料，自覺主動地去搜索所需要的信息，進而提高思維能力。這種閱讀材料是課內(nèi)知識的延伸，要根據(jù)專題設置。有時專題與單元恰好重合，有時是幾個單元設一個專題或一個單元設幾個專題，具體視各冊閱讀目標而定。以專題閱讀形式進行教學，最明顯的優(yōu)勢就是目標更為明確，重點更為突出，教材與讀本的使用更為靈活有效。如教學《背影》，可按作者設專題，挑選朱自清的其他散文進行閱讀；也可按人物設專題，選擇梁曉聲《父親的演員生涯》、賈平凹《父親的半瓶酒》、蔣光宇《不坐在父親肩頭摘蘋果》等寫父親的作品，加深對父親形象的認識，提高聯(lián)想、比較、綜合、概括的能力。

（四）利用網(wǎng)絡信息，增加閱讀實踐

在未來社會中，獲取、選擇、加工信息成為語文的一項基本能力，同時，利用網(wǎng)絡提供的豐富的信息資源，可以增加閱讀方法運用的實踐機會。教師要引導學生運用課內(nèi)訓練的收集、判斷、篩選、積累、加工、整理的能力去閱讀網(wǎng)絡信息；運用課內(nèi)所學的方法，分析研究材料，得出自己的見解。

四、導引調(diào)控，規(guī)范閱讀的思維過程

用各種方式進行閱讀過程教學確實能極大地活躍學生的思維，提高學生的閱讀興趣，但并非所有的過程都是清晰的、高質(zhì)量的，有時放任自流的過程是無序的、混亂的，甚至是錯誤的。此時教師就要做好導引調(diào)控，以規(guī)范閱讀思維過程，提高閱讀質(zhì)量。

（一）將過程指向目標

閱讀思維過程必須有明確的目標，無目的閱讀是沒有價值的。所以，課堂中不僅要為學生的閱讀提供廣闊的空間，更要為過程的展開提供明確的目標。尤其是當學生的閱讀在進行無目的的“漫游”時，要及時加以引導，而不是一味叫好鼓勵。如在《孔乙己》一文的教學中，對孔乙己結局的推測，有學生把人物放到未來世界，胡思亂想，顯然目的不明確。學生不清楚這個閱讀過程的價值所在。這時候，教師的引導就是要學生明確他們思維走向的偏差，并采用強化思維目的等有效手段把學生的思維引向既定目標。

（二）使過程提高質(zhì)量

創(chuàng)造性閱讀思維過程是一種高質(zhì)量的過程，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使有創(chuàng)造性，其價值意義也不大。由于受生活積累、生活閱歷、心理條件等因素的限制，中學生的閱讀思維缺乏一定的廣度和深度。教師要相機誘導，使他們的思維過程向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。

（三）將過程引入正軌

創(chuàng)造性閱讀思維過程常常突破一般的思維模式，但不等于說這種閱讀思維可以處在無序的混亂狀況。盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維過程上可以有一些跳躍，但每個環(huán)節(jié)必須有它的必然性和邏輯性，結論與過程應該有必然的因果聯(lián)系。如教學《故鄉(xiāng)》時，分析閏土這個人物形象是本文的重點之一。在學生找出少年閏土與中年閏土的外貌、語言描寫片段，分析各自性格特征的基礎上，我讓學生思考閏土為什么會有這么大的變化。有學生舉手發(fā)言：“我認為閏土的心理調(diào)節(jié)能力差?！边@個理解有失偏頗。我馬上讓他說出理由（這其實也是讓他展示自我思維過程）。學生說：“文中的‘我年齡也大了，經(jīng)濟也不太富裕，精神負擔也很重，但他為什么沒變得麻木？”我肯定了其敢于發(fā)表自己見解的行為，并問：“那么，‘我的心理調(diào)節(jié)能力為什么比閏土強？”學生又調(diào)動自我知識貯備，得出：“‘我有文化，敢于起來反抗壓迫，而閏土不敢也沒有這樣的念頭?！睂W生聯(lián)系當時的社會現(xiàn)實，認為帝國主義的侵略使農(nóng)村經(jīng)濟蕭條、農(nóng)民生活困難，封建思想給閏土帶來了沉重的心理負擔。這正是閏土發(fā)生變化的根本原因。

成功的閱讀過程教學就是要實現(xiàn)作家的思維活動、教師的思維活動和學生的思維活動的和諧統(tǒng)一，讓學生在閱讀過程中展開思維，從而發(fā)展他們的科學精神和創(chuàng)新意識，形成獲取新知識、運用新知識解決問題的能力。