王建平

摘要：人文教育遮蔽與人文精神失落有著多方面不可忽視的重要原因，而不僅限于“教育”這一狹隘視域。從中國語境出發(fā)并分析得出，20世紀以來傳統(tǒng)文化的近現(xiàn)代命運造成了人文教育的失守，急劇的社會轉(zhuǎn)型帶來了價值意義的迷失，政治化、意識形態(tài)化的人文教育引起了人文精神的深深失落，

關(guān)鍵詞：中國語境；人文教育；人文精神；失落：反思

中圖分類號：G40-01文獻標識碼：A文章編號：1671-6124(2009)03-0047-04

教育從本質(zhì)上說，既不是政治，也不是經(jīng)濟，但無時不受政治、經(jīng)濟深刻的制約與影響，教育不能“逃逸”于社會之外。所以，人文教育的遮蔽與人文精神的失落也不能僅僅歸之為教育本身，而是多種因素推動的結(jié)果。從中國語境出發(fā)，以下幾方面構(gòu)成我們認識的重要路線。

一、傳統(tǒng)文化的近現(xiàn)代命運與人文教育的失守

吸取傳統(tǒng)文化的精華，對傳統(tǒng)文化的提煉、加工和轉(zhuǎn)化是大學人文教育的重要源泉，也是一個民族保持強盛生命的不竭動力。從廣義上講，我們每個人是傳統(tǒng)文化的自覺繼承者和再造者，希爾斯說：“無論一代人多么有才干，多么富有想象力和創(chuàng)造力，無論他們在相當大的規(guī)模上表現(xiàn)得多么輕率冒失和反社會道德，他們也只是創(chuàng)造了他們所使用的和構(gòu)成的這一代的很小一部分東西?！钡髮W教育更應(yīng)該是如何研究和弘揚傳統(tǒng)文化并把它體現(xiàn)于教育內(nèi)容之中，成為大學生人生觀、價值觀、世界觀的重要基礎(chǔ)。這有一個如何選擇和創(chuàng)化的問題。西方大學在如何繼承古典人文教育傳統(tǒng)方面是始終一貫的，直到今天，西方各國的許多傳統(tǒng)大學依舊視“自由教育”理念為大學教育的應(yīng)有之義。而且，在對傳統(tǒng)文化知識的學習上顯示出積極的態(tài)度和明確的要求，如耶魯大學規(guī)定“每位學生在離開耶魯校門之前，都應(yīng)該學習歷史、哲學、藝術(shù)、音樂、宗教和文學等有關(guān)現(xiàn)代和古代世界的知識。如果是兩者間做出選擇，最明智的選擇應(yīng)該是由古代知識的學習開始?！?/p>

傳統(tǒng)文化對人文教育的影響絕不僅僅是體現(xiàn)在人文學科教育內(nèi)容上，而是代表千百年以來的人文理念與人文精神，對學校教育有著潛在的整體的影響，構(gòu)建學校人的人文基質(zhì)。傳統(tǒng)文化經(jīng)幾千年傳承下來，形成了某些固定的程式、觀念、習俗，乃至積淀而成人們的審美趣味、價值取向、思維方式、信仰體系，而這正構(gòu)成人文精神的基本內(nèi)核，也構(gòu)成一個民族最偉大的人文力量。如由“五經(jīng)”等典籍組成的元典精神千百年來被中華民族一再實踐，不斷煥發(fā)出新的生命力，從而成為一種古老而又常青的傳統(tǒng)。

我國從20世紀20年代開始，對傳統(tǒng)文化進行了全面的批判與否定，傳統(tǒng)文化成為消極與落后的代名詞受到無情的打壓，更是在年輕人心中形成一種隱性的隔膜，使傳統(tǒng)文化走向解體和崩裂，長久以來形成的人文主義傳統(tǒng)便由此進入摧枯拉朽時期。這樣，全盤否定儒家的價值體系和整個中國傳統(tǒng)文化的價值，把東方文化與西方文化截然分開，把傳統(tǒng)與現(xiàn)代完全割裂，以科學、民主排斥道德、宗教、文化，不能正確了解“傳統(tǒng)”、“權(quán)威”的積極意義，顯然是有失偏頗的。“一方面是對于科學技術(shù)的片面認識，即將其從西方文化的母體中割裂開來認識，從物的層面來認識；另一方面則是人文的失落，傳統(tǒng)的價值標準被丟棄，而新的價值標準又沒有真正建立?！比宋膬r值教育處于飄泊無依狀態(tài)。

解放后對傳統(tǒng)文化的批判愈甚，尤其是“文革”時期，政治化的硝煙沖刷著一切，傳統(tǒng)文化凄風苦雨，人文傳統(tǒng)蕩然無存。在傳統(tǒng)文化被批判、否定的同時，則是大學中人文教育的干枯、單一，走向政治化、意識形態(tài)化的狹隘軌道，失去了人文教化的豐富內(nèi)涵與人性提升的根本使命。雖然從20世紀90年代以后，對傳統(tǒng)文化的態(tài)度有所改變，對人文教育有所重視和加強，在諸多高校也開設(shè)了大量的人文社會學科課程，有的更是直接開出了《論語》、《道德經(jīng)》、《孟子》等選修課程，充分肯定了傳統(tǒng)文化的人文教化作用，這對人文教育的積極發(fā)展會起到一定的促進意義。但現(xiàn)在大學生中對傳統(tǒng)文化的肯認態(tài)度和認同心理究竟怎樣，我們顯然還不能做出過于樂觀的期望。

可以說，近代以來傳統(tǒng)文化的斷裂、否棄，給學校人文教育的影響是全方位的，實際上它造成了整個文化生態(tài)的失衡和文化理想的無根狀態(tài)，無論是對社會文化環(huán)境的孕育和學校人文氛圍的形成都是十分不利的，從而使人文精神的養(yǎng)成失去了可靠的基礎(chǔ)和土壤。文輔相先生認為：“作為傳遞高級文化、探究高深學問、培養(yǎng)高級人才的大學教育，應(yīng)當有最博大的胸懷，接受世界上一切寶貴的文化遺產(chǎn)。這些文化遺產(chǎn)經(jīng)過整理、選擇、傳遞、更新、創(chuàng)造，用以培養(yǎng)新一代學子。這種文化當然包括專業(yè)教育內(nèi)容，但僅此是遠遠不夠的。高雅的文化氛圍，廣泛的文化熏陶，對一個大學生的成長是不可少的，而對傳統(tǒng)文化的某些誤解卻影響了人們對這一重大問題的思考。加上世界上普遍存在的科學文化與人文文化的割裂，使人們的注意力較集中地放在了科學教育上，人文教育的削弱便成了一種帶共同性的傾向?！睂嶋H上，傳統(tǒng)文化的近現(xiàn)代命運造成了人文教育的失勢與失守，人文教育處于遮蔽與失落之中。

二、社會轉(zhuǎn)型與價值意義的迷失

20世紀初期，在“救亡壓倒啟蒙”的時代背景下，國家的富強則成為壓倒一切的重要主題。在“富強”所指導下的社會行動法則中，有一種把富強的要求同時當作衡量學術(shù)與文化價值標準的傾向，從而引向文化上的狹隘功利主義。在功利主義的坐標系中，不僅和平與文化發(fā)展沒有獨立價值，一切與富強無關(guān)的人文價值都要遭到排斥，結(jié)果實用理性急劇膨脹。“功利與實用在任何時代都是有它的天然合理性的，尤其是在國家與社會處于相對困難的時代，人們會普遍要求知識、思想與信仰給予他們實際可見的結(jié)果，而不太認同那些純粹屬于精神領(lǐng)域的超越思想和理想主義?！?/p>

經(jīng)過幾十年新民主主義革命的戰(zhàn)爭坎坷，中國終于取得了獨立解放、進入了社會主義革命和建設(shè)的相對穩(wěn)定的時期。但隨即發(fā)生的階級斗爭擴大化、教育革命和文化革命，又使中國進入“極左”恐怖、價值迷亂的階段，人文教育只有在政治化的拷問下才有存在的價值，而且基本上被窄化為政治教育，革命英雄主義和革命理想主義是這一時期人文教育的核心主題與基本內(nèi)容。到了20世紀80年代以后，中國社會進入新的歷史轉(zhuǎn)型時期。確立了以經(jīng)濟建設(shè)為中心的社會主義發(fā)展體制，階級斗爭意識形態(tài)逐漸淡出了社會生活領(lǐng)域，對社會主義本質(zhì)的認識有了顯著的提高與進步，民主和開放的程度進一步增強，并逐步建立了社會主義市場經(jīng)濟體制，“三個有利于”成為衡量社會進步的惟一標準，意識形態(tài)話語不再占有話語權(quán)力中心，同時失去了昔日的思想控制作用。

可以說，自從20世紀以來，我國處于不斷的社會轉(zhuǎn)型之中，或者是文化，或者是政治，或者是經(jīng)濟，其中一方起著主導作用，引領(lǐng)著社會變革的潮流。但進入80年代以后，與前面有所不同的是，是一場有關(guān)政治、經(jīng)濟、文化體制全方位的改革與轉(zhuǎn)型，引起

了社會生活的整體變化，也激起了人們在思想觀念、價值標準、道德準則等方面的調(diào)整變革。功利主義、實用主義代替了前一時期的革命英雄主義和革命理想主義，成為新的價值尺度和目標追求，從而由原來的政治功利主義轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟功利主義?！耙磺袑W術(shù)、文化都必須在經(jīng)濟功能的標尺下決定存在的命運?！庇谑?，人文知識因“無為”退居知識體系的邊緣，科技知識的“實用性”決定其位居知識體系的中心，人文教育受到冷落，人文精神遭遇冷漠?？傊?，在對經(jīng)濟利益的崇拜與追求中，在信仰與價值的雙重迷失后，開始陷入了意義與道德的危機。

張灝把中國人走向現(xiàn)代化過程中的“意義危機”概括為三個層次的“精神迷失”。第一是“道德迷失”。現(xiàn)今社會經(jīng)濟基礎(chǔ)已經(jīng)改變，舊道德失范，新道德又未能及時建立，出現(xiàn)某種“道德真空”局面。第二是“存在迷失”，即人的存在價值失落。古代“內(nèi)圣外王”的人生境界已被認為不合時宜，而新的安身立命的存在意義又無所尋求。第三是“形上迷失”。古代的形上之道與形下之器彼此契合，是二而一的兩個方面。但近代中國有的人單方面在吸收西方的“形下之器”(科技)，對西方的“形上之道”，如終極關(guān)懷、人道精神等忽視，甚至拒斥，而中國固有的“形上之道”又未得到應(yīng)有的繼承和現(xiàn)代改造，于是陷入一種形上資源貧乏的境地。這種精神迷失歸結(jié)到一點，就是人文精神的徹底失落，就是價值教育的基礎(chǔ)淪陷。工具理性擠壓價值理性，引起道德意義的根本危機。

社會轉(zhuǎn)型與意義危機的關(guān)系如何理解呢?可以認為，在急劇的社會轉(zhuǎn)型過程中，發(fā)生著一系列的價值與觀念變革，而這種變革又不是一步到位的，所以不可避免地帶來價值系統(tǒng)的混亂與失范。尤其是工具理性的猖獗造成對價值理性的排斥和擠壓時，就會在社會政治、經(jīng)濟、文化、教育領(lǐng)域產(chǎn)生根本性的、交互性的影響，這就是我們分析人文教育遮蔽和人文精神失落的“文化語境”，它告訴我們不能只在教育領(lǐng)域內(nèi)孤立地尋找問題的答案，必須環(huán)顧左右而言“它”。

三、政治化、意識形態(tài)化的人文教育與人文精神的失落

隨著近代學術(shù)的轉(zhuǎn)型和傳統(tǒng)文化的被批判，我國的人文學術(shù)和人文教育步入了狹隘的政治化、意識形態(tài)化的軌道。盡管我國古代人文教育也有政治化的特征，但那是一種泛道德、泛政治主義，是一種倫理化的政治，與這種狹隘的政治觀念、政治話語是有所不同的，這一點尤以解放以后最為突出。

首先，突出人文、社會科學的政治化傾向成為當時教育的重點，或就簡化為政治理論課教學?！叭绻f新中國初期我國大學的課程設(shè)置總體上還沒有完全擺脫美國‘博雅教育的影響：除政治課3門(辯證唯物論與歷史唯物論或社會發(fā)展史、新民主主義論、政治經(jīng)濟學)外，還規(guī)定了國文與寫作、外國文、中國近代史等通識課程，各系課程‘在系統(tǒng)的理論知識的基礎(chǔ)上，實行適當?shù)膶ｉT化，經(jīng)過1952年學習蘇聯(lián)的改革后，高等學校教學已完全專業(yè)化?！逼涔舱n程不再講求“文理兼習”，而是以政治理論課為主，有關(guān)人文、社科及其他一些加強文化基礎(chǔ)和修養(yǎng)的課程都被取消了。

其次，人文教育的內(nèi)容貧乏、單一，充滿極強的政治色彩。人文教育如文學、歷史、藝術(shù)等學科的取材、編寫都符合了“政治”需要和經(jīng)過了“政治化”加工，使其達到政治教育的目的。如哲學課程只限于馬克思主義哲學，西方一些新興的哲學流派與思潮則視為資產(chǎn)階級文化一概予以拒斥，甚至連“人性”、“人道主義”也是批判、否定的對象?！敖夥乓詠砦覀円恢币阅撤N政治的功利觀點對待人文學術(shù)，或利用人文科學作為政治的工具，或貶抑人文學科非實用的價值和意義。”則只剩下政治化的人文教育，人文教育的惟一功能就是為政治服務(wù)。

此外，人文教育采取階級批判與階級分析方法。用階級分析的方法去看待一切、分析一切，用一套刻板的階級分析的話語體系進行闡釋、注解，突出其強烈的政治性和意識形態(tài)特征，其人文性和藝術(shù)性被遮蔽，其人性教化和人文陶冶的功能被抽空。這種情況在20世紀80年代初期我國的人文教育中仍有余緒，發(fā)揮著潛在的影響。

人文教育的政治化、意識形態(tài)化，可以視為20世紀50年代以來我國人文教育的根本特征，這是由我國當時特殊的“文化語境”決定的。強調(diào)政治、經(jīng)濟對教育的支配制約作用，教育與政治經(jīng)濟高度同構(gòu)，服務(wù)于經(jīng)濟建設(shè)的需要是教育的根本宗旨，從而失去了其相對獨立性。盡管到了80年代以后，人文教育的政治化、意識形態(tài)化逐漸弱化，但人文教育內(nèi)容的單一、貧乏、形式化的狀況并沒有得到改變，人文教育的知識化、技術(shù)化傾向則反而又更嚴重了，從而不但是理工科學生缺乏人文素質(zhì)，就是文科學生的人文素養(yǎng)也極為不足。這種政治化、意識形態(tài)化，繼而知識化、技術(shù)化的人文教育無法完成自身的根本使命，造成人文精神的深度失落。

人文精神失落所引起的思想危機，為什么到20世紀90年代初才強烈而深刻地反映出來呢?如前所述，解放以來我們一直以某種政治的功利觀點對待人文學術(shù)，人文教育的政治化、意識形態(tài)化傾向十分突出，而且人文知識教育從形式上已趨向邊緣，不再占據(jù)學校教育的中心，但我們并沒有感到人文精神失落的嚴重危機，這又作何解釋呢?這不能不從政治化、意識形態(tài)化的人文教育進行分析。

正是與政治高度同構(gòu)的人文教育，人文知識起著闡釋、轉(zhuǎn)化、建構(gòu)意識形態(tài)的作用，實踐著對政治權(quán)力合法化基礎(chǔ)的承諾，而且這種意識形態(tài)化的人文教育已強烈滲透到人們的日常生活、思想、情感之中，以政治的激情填補著靈魂的虛空，以幻化的理想屏蔽著生命的本真，但也起著一種精神維系的作用。

政治化、意識形態(tài)化的人文教育已泛化到學校教育的整體之中，它具有極強的滲透力與控制力，科學教育也披上了政治色彩。盡管政治化的人文教育其目標單一、內(nèi)容空疏、方法簡單，但并不影響其支配地位和政治化人文精神的養(yǎng)成(姑且稱為政治化的人文精神)。政治化的人文精神雖然是片面的、扭曲的、異化的，但畢竟支撐著人們?nèi)康木裥拍?，而不至發(fā)生價值迷離，如革命英雄主義、革命理想主義、共產(chǎn)主義等。所以，在政治化人文精神的價值主導和心理控制下，我們未能明顯感受到人文精神的失落和空場。

20世紀80年代以來，隨著“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的現(xiàn)代化戰(zhàn)略目標落實為全國上下的實踐行為和生活內(nèi)容，隨著改革開放的進行和社會主義市場經(jīng)濟的逐步建立，政治意識形態(tài)層面的高控制釋放為自由發(fā)展的社會經(jīng)濟，“政治權(quán)力的合法化基礎(chǔ)已不是具有烏托邦色彩的意識形態(tài)的承諾，……而是可以計量的國家經(jīng)濟增長與可以感受的人們物質(zhì)生活水平的提高，”是推動生產(chǎn)力發(fā)展、物質(zhì)財富增長的科學技術(shù)。解放后30年來所盛行的高度政治化的革命理想主義與革命英雄主義的價值觀，因逐漸失去了社會文化價值與大眾生活理想的支持而為功利主義、物質(zhì)主義，甚至消費主義、享樂主義所“取代”，政治化、意識形態(tài)化主導下所構(gòu)建的價值體系已開始崩解，政治化的人文精神已成追憶，在崇尚物質(zhì)與崇尚精神的角逐中前者毫無疑問占據(jù)上風，從而在價值領(lǐng)域出現(xiàn)了極大的虛空，“喪失了對個人、人類和世界存在意義的把握，在基本的價值觀念方面兩手空空，自己沒有基本的確信”，人文精神的失落是不可避免的。針對這一現(xiàn)象，90年代初引起了一批人文學者的深刻反思。

人文教育遮蔽與人文精神失落這一重大的教育命題，有它發(fā)生的多方面原因與基礎(chǔ)，有它形成的多方面的條件與因素，它并不是一個孤立的教育現(xiàn)象和教育存在。只有從中國語境出發(fā)，方可更深入、全面地認識問題，才能去除認識上的簡單化、片面化的偏弊，從而增強教育行動的自覺意識與理性選擇。