唐小麗

在實際的課堂教學中，許多教師不能正確把握教材文本的教學價值，因而直接影響了課堂教學的有效性。

有一位老師執(zhí)教《黃河的主人》一課。學生初讀課文后，老師出示了以下詞語：艄公、撐著、羊皮筏子、鼓浪前進。在檢查完詞語的讀音后，師問：“你能用上這些詞語，說說課文主要寫了什么嗎?”

教師希望憑借《黃河的主人》這一文本教材，通過概括課文主要內容這一途徑，發(fā)展學生的提煉概括能力和語言表達能力，結果教學效果不理想，從表面上看似乎是因為教師要求學生用上出示的詞語概括課文的主要內容，因而束縛了學生，實際上更深層的原因是“概括課文的主要內容”這一教學價值的挖掘本身就存在問題。

首先，《黃河的主人》是一篇記敘性散文。作為選文，本文在原著的基礎上作了大量的刪減和改動。敘事情節(jié)不具備完整性，并且更多是抒發(fā)了作者的一種情感。要求學生憑借這樣的本文概括課文的主要內容，顯然是不恰當?shù)摹ＴO想，假如在初讀的基礎上提問“這篇課文寫了哪些方面的內容”，也許會更有利于學生去作思考和提煉。

教材特點決定本課教學“概括課文的主要內容”這一教學價值的挖掘不適切。

其次，作為四年級的學生，雖已具備了一定的閱讀理解和分析概括能力，但仍只適宜于憑借結構清晰、層次分明的課文進行“概括課文的主要內容”的訓練。例如《九色鹿》《李時珍夜宿古寺》等課文都具有很強的敘事性，又如《說勤奮》盡管是說理性文章，但條理清晰、首尾呼應。如果以這些課文為憑借引導學生概括課文的主要內容。一定更有利于學生的發(fā)展，因為一切都“基于了學生的現(xiàn)實水平和發(fā)展可能”。

學生實際決定本課教學“概括課文的主要內容”這一教學價值的挖掘不適宜。教材文本“教學價值”的適切把握，應當建立在對教材文本的特點和學生實際的充分認識上，只有這樣才能實現(xiàn)文本教學功能的最優(yōu)化。