摘要：高職的生產(chǎn)性實訓(xùn)很“熱”，這是高職教育走向成熟的應(yīng)然，決不是教育形式的“作秀”。作為一種特殊的教學(xué)形式，厘清生產(chǎn)性實訓(xùn)的教育本質(zhì)和內(nèi)涵，樹立科學(xué)開展生產(chǎn)性實訓(xùn)的教學(xué)觀，對高職教育的健康發(fā)展和教育質(zhì)量保障意義深遠。

關(guān)鍵詞：生產(chǎn)性實訓(xùn)；高職教育；教學(xué)評價

作者簡介：蓋慶武（1962－），男，山東人，浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，工商管理碩士，講師。主要研究方向為教育管理和成人教育。

中圖分類號：Ｇ７１０文獻標識碼：Ａ文章編號：1001-7518(2009)08-００１３－０２

作為一種高職教育的重大舉國之策，高職的生產(chǎn)性實訓(xùn)究竟是什么？這確實是一個需要認真分析和探討的問題。常態(tài)下人們的“行為鏈”是首先知道“什么事”，才會明確要“做什么”和“怎么做”。同樣道理，高職院校開展生產(chǎn)性實訓(xùn)，首先應(yīng)當明確其內(nèi)涵和要求是什么，才會深入策劃教學(xué)的組織和教學(xué)的方法，以及建立完善保障的機制和質(zhì)量監(jiān)控的體系。由于高職開展生產(chǎn)性實訓(xùn)交合面較多，成因較為復(fù)雜，很有必要對此進行深入的討論。

一、高職生產(chǎn)性實訓(xùn)的界定

依據(jù)教育規(guī)律的特定性，高職生產(chǎn)性實訓(xùn)的本質(zhì)仍然是學(xué)校教學(xué)活動的一部分。[1]具體可以從活動的目標、

活動的對象、活動的形式等三個方面得到理論的支撐。

從生產(chǎn)性實訓(xùn)的目標看，其活動目標是學(xué)校專業(yè)培養(yǎng)目標的重要組成部分，生產(chǎn)性學(xué)習(xí)的性質(zhì)沒有改變。換言之，高職生的生產(chǎn)性實訓(xùn)，生產(chǎn)是學(xué)習(xí)的方式，是培養(yǎng)人的手段，是學(xué)院人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢驗。首先，高職學(xué)生的生產(chǎn)性實訓(xùn)，根本目的仍然是學(xué)習(xí)而不是單純的生產(chǎn)；其次，高職學(xué)生的生產(chǎn)性實訓(xùn)評價，涵蓋著生產(chǎn)性和非生產(chǎn)性，即所完成產(chǎn)品的質(zhì)量和數(shù)量與生產(chǎn)實訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、專業(yè)技術(shù)水平、學(xué)習(xí)能力等密切相關(guān)；再次，生產(chǎn)性實訓(xùn)是高職專業(yè)教學(xué)中的一個環(huán)節(jié)，是學(xué)校專業(yè)實踐教學(xué)和學(xué)生實踐學(xué)習(xí)的方式。

從生產(chǎn)性實訓(xùn)的主體看，生產(chǎn)者是學(xué)生，學(xué)習(xí)乃是他們的首要任務(wù)。這里需要關(guān)注的有兩點：一是學(xué)校在學(xué)制內(nèi)所組織并開展的實踐活動，都是教育教學(xué)活動；二是學(xué)生在學(xué)制內(nèi)參與學(xué)校組織的實踐活動，都是學(xué)習(xí)活動。高職的生產(chǎn)性實訓(xùn)，是學(xué)生學(xué)制內(nèi)學(xué)校組織和學(xué)生完成學(xué)業(yè)必須參與的活動，其教育性和學(xué)習(xí)性極為突出。

從生產(chǎn)性實訓(xùn)的形式看，高職的生產(chǎn)性實訓(xùn)是教學(xué)計劃的反映和執(zhí)行，是學(xué)校教學(xué)的組織行為體現(xiàn)。這種形

式同樣驗證了以上兩點，“真實性”生產(chǎn)也是實踐性學(xué)習(xí)的一種方式，生產(chǎn)是學(xué)習(xí)的手段而不是目的。

二、高職生產(chǎn)性實訓(xùn)需要厘清的問題

將高職生產(chǎn)性實訓(xùn)的本質(zhì)定位在以育人為本，以教育性和學(xué)習(xí)性為基本特征，區(qū)分了高職學(xué)生的生產(chǎn)性實訓(xùn)與崗位工人生產(chǎn)勞動的不同。但由于生產(chǎn)性實訓(xùn)的教學(xué)環(huán)境、方式、要求等諸多因素發(fā)生了變化，如何認識并處理教育層面和生產(chǎn)層面相關(guān)聯(lián)的一些內(nèi)在關(guān)系問題，對于正確理解高職的生產(chǎn)性實訓(xùn)意義重大。

學(xué)習(xí)性生產(chǎn)和生產(chǎn)性學(xué)習(xí)，這是相對于學(xué)生學(xué)習(xí)行為及方式的重要概念。兩個概念揭示了高職學(xué)生參與生產(chǎn)活動，主體行為的目的是學(xué)習(xí)。但它們之間存在著差異：學(xué)習(xí)性生產(chǎn)，可以泛指專業(yè)文化知識獲取過程的“理念性生產(chǎn)”體驗，或指在專業(yè)理論指導(dǎo)下的實驗性生產(chǎn)、課堂內(nèi)的模擬實踐等。學(xué)習(xí)性生產(chǎn)的“生產(chǎn)”，其實并非真實產(chǎn)品的生產(chǎn)，重在幫助學(xué)生掌握相關(guān)理論理解和技能模練、熟悉生產(chǎn)“產(chǎn)品”流程。生產(chǎn)性學(xué)習(xí)則不同，其學(xué)習(xí)是在真實的生產(chǎn)過程中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的結(jié)果是真實產(chǎn)品的生產(chǎn)?？梢姡瑢W(xué)習(xí)性生產(chǎn)和生產(chǎn)性學(xué)習(xí)是高職學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的兩種特殊形式，也是高技能專門人才培養(yǎng)對學(xué)習(xí)者的基本要求。

教學(xué)性生產(chǎn)和生產(chǎn)性教學(xué)。這是相對于學(xué)?；蚪處煹慕虒W(xué)行為及方式的重要概念。雖然同屬于教學(xué)范疇，而在教學(xué)目標設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的針對性方面兩者有很大差別。教學(xué)性生產(chǎn)是著眼于課程所承擔(dān)的專業(yè)能力培養(yǎng)之要求，通過實驗或擬景模仿而開展的“概念性生產(chǎn)”教學(xué)。這種教學(xué)的重點在于幫助學(xué)生對課程重要理論與課程核心技術(shù)的有機整合，是專業(yè)技術(shù)能力形成的前提條件。生產(chǎn)性教學(xué)一般是專業(yè)綜合性實踐教學(xué)，其重點是針對學(xué)生專業(yè)技術(shù)和實際應(yīng)用能力的訓(xùn)練及培養(yǎng)。所不同的是，生產(chǎn)性教學(xué)決非“紙上談兵”、“口頭生產(chǎn)”的教學(xué)，它是立足于企業(yè)，并行于企業(yè)生產(chǎn)過程的教學(xué)。如果說教學(xué)性生產(chǎn)是生成專業(yè)技術(shù)能力的教學(xué)，為學(xué)校消費性教學(xué)生產(chǎn)，因產(chǎn)品沒有“商品”的屬性，教學(xué)過程對學(xué)生“生產(chǎn)過錯”的包容性大；而生產(chǎn)性教學(xué)因賦予了教學(xué)產(chǎn)品具有“商品”的價值，質(zhì)量合格產(chǎn)品的生產(chǎn)也就成為教學(xué)的重點。對此，生產(chǎn)性教學(xué)必須依據(jù)企業(yè)的要求，嚴格按照產(chǎn)品生產(chǎn)的流程和規(guī)格實施教學(xué)。

教學(xué)性生產(chǎn)評價和生產(chǎn)性教學(xué)評價，這是針對于學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果的檢測性評價。生產(chǎn)性實訓(xùn)的評價究竟誰說了算，參照標準是學(xué)校教學(xué)要求還是企業(yè)生產(chǎn)的管理要求？這是一個十分復(fù)雜的問題。從高職生產(chǎn)性實訓(xùn)的本質(zhì)和特殊性出發(fā)，評價不應(yīng)是單一評價。首先從教學(xué)或?qū)W習(xí)層面，對學(xué)生的生產(chǎn)性實訓(xùn)考核，要充分考慮到專業(yè)培養(yǎng)目標的既定性，如職業(yè)思想和實訓(xùn)態(tài)度、相關(guān)理論和知識的運用水平、實際技術(shù)操作能力等要兼顧。其次，從企業(yè)管理和企業(yè)生產(chǎn)層面，生產(chǎn)性教學(xué)和學(xué)習(xí)，直接的成果就是符合“商品質(zhì)量”的產(chǎn)品生產(chǎn)，應(yīng)當說這是生產(chǎn)角度檢測評價的根本依據(jù)和標準。如何將兩者結(jié)合起來，曾有研究者提出生產(chǎn)性實訓(xùn)綜合考核應(yīng)當從“教學(xué)性”和“生產(chǎn)性”兩個維度考核。“教學(xué)性”的考核重點是知識性、技能性和教育性，主要由學(xué)校的專業(yè)教師負責(zé)。“生產(chǎn)性”的考核重點是工作態(tài)度、技能水平和生產(chǎn)質(zhì)量，主要由企業(yè)方的指導(dǎo)師傅負責(zé)考核。[2]從生產(chǎn)性實訓(xùn)綜合考核的權(quán)重分配看，考慮到生產(chǎn)性實訓(xùn)學(xué)生仍然是以學(xué)為主，教學(xué)性評價應(yīng)占0.6，而生產(chǎn)性評價占0.4較為適宜。

三、高職生產(chǎn)性實訓(xùn)需要慎用的關(guān)鍵詞

推行生產(chǎn)性實訓(xùn)機制所引發(fā)的高職教育改革是極為深刻的，其觸角可以說涉及到了職業(yè)教育理念、教育模式、人才觀、課程觀等深層問題。[3]不容置疑，生產(chǎn)性實訓(xùn)機制的建立和創(chuàng)新，為中國高職教育的科學(xué)發(fā)展注入了強大動力，成果也極為豐碩。但在日常工作和媒體聲音中，在創(chuàng)新意識的激勵下，涉及到高職教育定位、實踐導(dǎo)向、功能評價等方面的“新名詞”也不少，有些提法雖然華麗新穎，而細細推敲卻感欠妥，需加以關(guān)注并慎用。

“能力本位”?！氨疚弧笔钱斍案叩嚷殬I(yè)教育中使用頻率較大的一個詞，如 “學(xué)生本位”、“知識本位”、“能力本位”、“技術(shù)本位”、“人格本位”等。在職業(yè)教育陣營中受職業(yè)主勢文化和人才市場片面追求實用技術(shù)傾向的影響下，能力本位之說尤為盛行。高職教育的培養(yǎng)任務(wù)是多向的，但要人為的將此排位，哪是“本位”、哪是“次位”、“再次位”等等，由此會產(chǎn)生很多誤解。學(xué)生作為完整的教育對象，不同的素質(zhì)有不同的功能和作用，此素質(zhì)根本不可能替代彼素質(zhì)。因此，現(xiàn)代社會崇尚以人為本，現(xiàn)代教育同樣崇尚以生為本，學(xué)生本位是天經(jīng)地義。在現(xiàn)行的高職教育中，受“能力本位”思想的影響，有的學(xué)校課程設(shè)置以技術(shù)教育唯一，什么人文教育、自然科學(xué)教育等課程已經(jīng)嚴重被邊緣化。大學(xué)生素質(zhì)的高技能專門人才培養(yǎng)，全面發(fā)展仍然是最根本的方針，目標定位必須回歸到“學(xué)生為本”的軸點上。

“無縫對接”。相近的另外說法是“零距離上崗”。這種觀點是明顯的“教育萬能”的演繹和翻版，是教育功能擴大化、片面化的表現(xiàn)。僅僅通過高職院校開展了生產(chǎn)性實訓(xùn)的教育環(huán)節(jié)，就能培養(yǎng)出真正意義上的職業(yè)人嗎？學(xué)生一畢業(yè)就能上崗生產(chǎn)，這就標志著學(xué)生是真正的職業(yè)人了嗎？根本不是！就職業(yè)教育功能的最大化而言，合格的畢業(yè)生只可能是“準職業(yè)人”，因為真正的職業(yè)人只能在真實的職業(yè)環(huán)境中培養(yǎng)，而且它是一個漸進的、需要較長時間才能完成的?！盁o縫對接”僅僅看重的是職業(yè)人崗位技術(shù)面的顯現(xiàn)條件，其實許多職業(yè)人的隱性因素也不可缺失，以職業(yè)心理過程分析，從職業(yè)感知到職業(yè)定勢、職業(yè)認同再到職業(yè)達成、個人生產(chǎn)到團隊合作，這是一個變量極大，非線性發(fā)展的復(fù)雜過程，非技術(shù)層面所能替代的。職業(yè)學(xué)生到職業(yè)人，有一個適應(yīng)和成長過程，盡管成長周期會有長短之別,但不可能有“零距離”，與企業(yè)對接也不可能做到“無縫對接”。

“錯位實訓(xùn)”。這是近年來大學(xué)生“錯位就業(yè)”（指非專業(yè)對口就業(yè)）現(xiàn)象在高職生產(chǎn)性實訓(xùn)中的回應(yīng)和折射。本來“錯位實訓(xùn)”如果作為綜合性的創(chuàng)業(yè)教育實訓(xùn)，這是很好的一種教育創(chuàng)意，有利于學(xué)生創(chuàng)業(yè)潛能和激情的充分發(fā)揮。但是在高職的生產(chǎn)性實訓(xùn)中應(yīng)不應(yīng)該組織“錯位實訓(xùn)”，答案是否定的。生產(chǎn)性實訓(xùn)是職業(yè)院校教學(xué)的一部分，教學(xué)內(nèi)容是有計劃、有預(yù)定目的的，生產(chǎn)性實訓(xùn)是有確定內(nèi)容和具體任務(wù)的規(guī)定性活動，它依據(jù)專業(yè)的課程、專業(yè)的培養(yǎng)目標、專業(yè)的核心技術(shù)而設(shè)置。客觀地分析，“錯位實訓(xùn)”也是許多學(xué)校無奈的選擇，同專業(yè)實訓(xùn)人數(shù)眾多，而能接納實訓(xùn)的對口職業(yè)崗位又極少，學(xué)校的實訓(xùn)只能“寬口徑”，對“錯位”現(xiàn)象采取默許態(tài)度?？v觀目前高職的生產(chǎn)性實訓(xùn)，“錯位實訓(xùn)”現(xiàn)象較為普遍，需要引進高度重視。更深層地反思，學(xué)校在專業(yè)設(shè)置時應(yīng)充分論證，以犧牲專業(yè)培養(yǎng)為代價的教育是對社會、對學(xué)生極不負責(zé)任的表現(xiàn)。

“顛覆性課程改革”。這種提法有悖教育發(fā)展的規(guī)律。以前曾經(jīng)有人提出“知識爆炸”之說,理性回歸以后人們承認既成的知識可以更新、創(chuàng)新，但不可能徹底否定和排斥原有知識與新知識間的相承關(guān)系。高職生產(chǎn)性實訓(xùn)機制的建立，引發(fā)并推進了高職課程的改革，于是有人提出高職課程改革需要“顛覆性”改革。其實，高職的課程改革在現(xiàn)行教育體制下同樣是一種“漸變”而不應(yīng)該是“裂變”或“質(zhì)變”。高職教育從傳統(tǒng)課程模式到新課程模式重組,許多原有的教育法則和合理的課程理念仍然是新課程重組的基礎(chǔ)和條件,新課程改革并非是對之前課程體系的全盤否定,所以這種改革是有連續(xù)性和承接性的改革,不能謂之“顛覆性”改革。當前高職教材建設(shè)發(fā)展很快，開發(fā)了不少創(chuàng)新型的校本教材，填補了許多高職教材之空白。但同時令人擔(dān)憂的問題是有些教材體例結(jié)構(gòu)雖然新穎獨到，而科學(xué)性和實用性則強?？傊?，高職的課程改革也需要審慎，不宜過分的急躁和感情為事。

綜上所述，高職生產(chǎn)性實訓(xùn)是由高職教育的特殊性所決定了的、必需的一種教學(xué)形式。職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，實際的職業(yè)能力就成為學(xué)生面向社會和職業(yè)發(fā)展的重要資本。高職教學(xué)不能只限于在課堂上講技術(shù)、在作業(yè)本上講應(yīng)用，必須創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)學(xué)生到真實的生產(chǎn)環(huán)境中去體驗職業(yè)、訓(xùn)練技術(shù)，達成專業(yè)理論與專業(yè)實踐的結(jié)合。

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責(zé)任編輯：謝榮國